1. Introdução

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O desafio que os conceptores de software enfrentam é, na perspectiva de alguns autores (Lewis: 1992; Barker:1995), terem que expressar adequadamente a sua concepção da aprendizagem. Na verdade, o que é hoje conhecido sobre os processos de aprendizagem dos indivíduos não deriva de investigação realizada com tecnologia em geral, nem da aprendizagem apoiada no computador (apesar do incremento recente de investigação nesta área), decorrendo sobretudo dos contributos da psicologia do desenvolvimento e da psicologia da aprendizagem. É neste contexto que enquanto conceptores de software educativo é necessário partir para um entendimento do computador, com todas as suas novas potencialidades, como sendo um "parceiro que providencia oportunidades de aprendizagem".

Partindo da ideia de que o computador exerce uma influência de ordem cognitiva no indivíduo, nomeadamente através das características do interface construído, do software e das ferramentas, importa reflectir sobre a natureza desses efeitos nos indivíduos e nas suas actividades de aprendizagem.

Neste contexto, e de acordo com Calvani (1990), torna-se fundamental sublinhar a distinção entre situações de utilização espontânea e situações de utilização orientada do software. Na sua perspectiva, um primeiro tipo de efeitos refere-se à actividade cognitiva envolvida na familiarização simbólica com um ambiente informático, a aprendizagem de um novo software, que implica não só a descodificação e interpretação de um "mundo simbólico" específico, como a sua transferência para outros. Assim, e já no plano das preocupações do conceptor de software, a tendência existente para se instituir um certo alfabeto comum ou sustentado por vários ambientes produzirá certamente o seu impacto em termos cognitivos.

Um outro aspecto prende-se com o desenvolvimento de um certo "saber- fazer" através das capacidades espaciais (manipulativas e perceptivas), incrementado também com a necessidade do utilizador ter de descodificar ícones e de os utilizar frequententemente. Este tipo de influência relaciona-se com a especificidade de algumas ferramentas de certas famílias de software (processadores de texto, bases de dados), e que, para Calvani (op. cit:109), se podem denominar como "ferramentas cognitivas", estabelecendo um paralelismo entre "utensílios do computador e utensílios do pensamento". Assim, tanto nos ambientes gráficos como nos de escrita as acções de "cortar e colar", por exemplo, que implicam, entre outras, operações de recortar, inserir, sobrepôr e duplicar, envolvidas na actividade da escrita, na construção de uma tabela ou na reordenação de um texto, têm subjacentes operações de análise e o estabelecimento de relações lógicas, temporais, causais e hierárquicas .

Um terceiro tipo de efeitos tem a ver com a dimensão metacognitiva introduzida na interacção através do controlo que o utilizador pode ter do seu processo de aprendizagem pessoal, do seu êxito ou de estratégias alternativas a que recorre. É possível apoiar o exercício desta componente na concepção do software através da introdução de operações de retorno (backtracking), com evidente significado metacognitivo.

Assim,no domínio da concepção de "ambientes de aprendizagem" por computador autores, como De Corte (1991) e Landsheere (1988) advertem ser necessário ter em consideração o vasto e diferenciado conjunto de princípios e conclusões resultantes da investigação sobre processos de aprendizagem. A ideia global a ressaltar é a perspectiva relativamente dominante da natureza construtivista da aprendizagem - os indivíduos são sujeitos activos na construção dos seus próprios conhecimentos.

2. Alguns princípios para a concepção de software educativo

À luz do que se sabe hoje sobre processos de aprendizagem, não é possível pensar-se que o aluno inicie uma qualquer aprendizagem a partir de uma tábua rasa. Esta processa-se através do estabelecimento de relações entre o novo conhecimento a adquirir e o já existente no aluno.

É por isso importante que a concepção de software seja orientada neste sentido, através, por exemplo, de um dos conceitos de Ausubel (1980), os organizadores avançados. Trata-se de enunciar, previamente à introdução do novo material, um conjunto de conceitos, referências ou definições de carácter mais geral e inclusivo que orientem e estruturem a aprendizagem. De facto, e segundo este princípio, o novo material é melhor aprendido se submetido a ideias já relevantes.

É nesta base que a função desempenhada pelas panorâmicas ou os menus num programa pode ser enquadrada e caracterizada como a de organizadores avançados. Investigação realizada pelas equipas da Apple, e citada por Nicol (1990), revela que até os especialistas parecem enfrentar problemas em compreender a lógica de um menu, perspectivando a necessidade de uma concepção mais cuidadosa, de forma a contribuir para uma ajuda efectiva aos utilizadores em fase de iniciação. Estes poderão assim organizar melhor o seu conhecimento do programa e dos conteúdos em causa.

Nicol (op.cit.) argumenta, por outro lado, que na concepção de interfaces para aprendizagem é cada vez mais necessário ter em conta alguns dos princípios observados nos bons professores quando preparam e conduzem os alunos para novas aprendizagens, na perspectiva de que o conhecimento, a informação apresentada através de um "ambiente de aprendizagem" informático, encerra em si mesmo a função de ensinar. Neste contexto, é possível apontar algumas variáveis definidas, entre outros autores, por Brophy e Evertson (1976) e Brophy e Good (1984), em resultado da extensa observação de professores. Assim, o perfil do bom professor está dependente de variáveis como a quantidade e o ritmo de ensino, a qualidade do processo de ensino (que se correlaciona com a informação fornecida), a elaboração e a adequação de perguntas e a reacção às respostas dadas.

Ainda no âmbito da investigação realizada sobre aprendizagem têm, merecido alguma atenção os trabalhos realizados a partir da chamada perspectiva fenomenográfica, sobretudo os estudos de Marton, Saljö (1984) e Entwistle (1986) sobre a aprendizagem académica em contexto universitário, que introduzem o conceito de abordagem à aprendizagem ou abordagem ao estudo. Procurando compreender as reacções diferenciadas dos estudantes àquilo que parecem ser as mesmas circunstâncias, este conceito define-se mais como uma característica da interacção entre o estudante e a tarefa de aprendizagem, não podendo confundir-se com estilo de aprendizagem.

Em tarefas como a leitura e redacção de artigos e a resolução de problemas, Marton (1984) identificou dois tipos de abordagens à aprendizagem: uma abordagem de superfície e uma abordagem profunda. A primeira caracteriza-se por uma tendência para a memorização do conhecimento, a reprodução da informação e o recurso a análises isoladas relativamente a assuntos específicos. Quanto à segunda, os estudantes procuram envolver-se activamente na compreensão dos assuntos, são capazes de extrair evidências de conclusões e relacionam ideias com os seus conhecimentos prévios.

Por sua vez, Entwistle e Ramsden (1986) identificam, num outro estudo, a abordagem estratégica, definindo-a como a preocupação do estudante na obtenção dos melhores resultados, investindo o menor esforço possível sem deixar de se assegurar das condições e materiais de estudo. Assim, está atento aos procedimentos de classificação dos professores e analisa os enunciados de exame de anos anteriores, por exemplo. É a este propósito que Relan e Smith (1996) referem a necessidade de serem feitas recomendações no sentido de enriquecer os ambientes de aprendizagem baseados no computador com a possibilidade de se poderem expressar diferentes estratégias.

Para além das abordagens construtivistas, ausubelianas e fenomenográficas a que nos temos vindo a referir, uma revisão sobre os princípios da aprendizagem que podem estar subjacentes à concepção e elaboração de software educacional não ficaria completa sem uma referência à teoria de Vygotsky, que tem vindo a merecer nos últimos anos uma atenção particular e a que se tem dado uma importância e um relevo bastante merecidos, após largos anos de esquecimento.

Um dos conceitos mais importantes e mais úteis de Vygotsky (1974) para este domínio é o da zona de desenvolvimento potencial. O autor procura explicar com este conceito a distância entre o nível de desempenho actual da criança e aquilo que ela não é capaz de fazer autonomamente, mas que pode realizar com apoio de um colega ou de um adulto. A aprendizagem, quando ocorre, situa-se nesta zona. Pode afirmar-se que, em parte ao contrário de Piaget (1977), para quem a aprendizagem deve seguir o desenvolvimento, para Vygotsky é a aprendizagem que promove o desenvolvimento, ao intervir e estimular precisamente a zona de desenvolvimento potencial.

É fundamental, nesta perspectiva, o carácter da relação entre os processos em maturação e aqueles já adquiridos, bem como a relação entre o que a criança pode fazer independentemente e em colaboração com os outros, admitindo que a criança pode adquirir mais em colaboração, com ajuda ou apoio, do que individualmente. É através da zona de desenvolvimento potencial que é possível compreender, por exemplo, que a criança (tal como o adulto) só possui a capacidade de imitar aqueles comportamentos que se encontram na área da sua zona de desenvolvimento potencial. Vygotsky (1977) não entendia a aprendizagem e o desenvolvimento como um só processo, nem como resultantes de processos independentes. Na sua perspectiva, o ensino provoca o desenvolvimento exactamente através da zona de desenvolvimento potencial, afirmando mesmo que "o ensino é útil quando vai à frente do desenvolvimento (...) e impele ou acorda uma série de funções que estão em estádio de maturação que ficam na zona de desenvolvimento potencial". Considera, por isso, que o ensino pode ser completamente desnecessário se utiliza apenas o que já foi amadurecido no processo de desenvolvimento e se não constituir em si uma fonte de desenvolvimento. Este autor defende que "a interacção social é a origem e o motor da aprendizagem e do desenvolvimento intelectual", e o seu conceito de zona de desenvolvimento potencial também é interpretado como o desfasamento entre resolução individual e social de uma tarefa .

Por sua vez , Bruner (1983) desenvolveu um conceito que procede teoricamente dos trabalhos de Vygotsky: nas situações de interacção adulto-criança, o adulto implementa "processos de suporte" que se estabelecem através da comunicação e que funcionam como apoio ou "andaimação" . O conceito utilizado por Bruner refere-se à necessidade da intervenção do adulto para apoio do aluno na realização de uma tarefa complexa que ele, por si só, seria incapaz de levar a cabo. O controlo da tarefa é transferido gradualmente do adulto (o apoio/ "andaime") para a criança, ou do especialista para o principiante durante o processo de ensino. Uma vez aprendida a competência ou capacidade em questão, pode então prescindir-se de tal apoio.

É nesta perspectiva que Teodoro (1991) e Lewis (1991) sustentam que pode ser entendida a contribuição do computador para a exploração da zona de desenvolvimento potencial, através da tomada em conta deste conceito na concepção do software, que deverá por isso apresentar diferentes grau de complexidade, dispondo o utilizador, em cada momento, de possibilidades que estão na sua zona de desenvolvimento potencial.

O estudo das situações de interacção através e com o computador inscreve-se também no surgimento de novas áreas, tais como o apoio do computador na aprendizagem colaborativa ou no trabalho colaborativo (Kaye,1992), em que se processa aprendizagem como resultado dos indivíduos "trabalharem" em conjunto estando fisicamente distantes comunicando através de redes electrónicas.

A investigação realizada fora do contexto da aprendizagem baseada no computador aponta para que se possa afirmar, sob certas condições, que uma aprendizagem em cooperação através da interacção social tem efeitos mais duradouros do que a aprendizagem competitiva e individual.

Em meados da década de 70, alguma atenção começa a ser dada (vide os trabalhos de Perret-Clermont, 1978, e de Doise e Mugny, 1980, entre outros) à interacção do aluno com o meio social e aos seus possíveis efeitos sobre a aquisição do conhecimento. Procurando compreender os mecanismos responsáveis pelos progressos em consequência da resolução de uma tarefa através da interacção no grupo de pares, Perret-Clermont (1978) apresenta os resultados sobre a investigação realizada, aqui sintetizados nos seguintes pontos:

- Com relativa frequência, a realização colectiva de uma tarefa dá lugar a produções mais elaboradas (e até mais correctas) do que quando produzidas individualmente. Estas conclusões são comprovadas com tarefas de características diferentes. A superioridade da produção grupal é por vezes devida ao facto de um dos membros do grupo "impôr" aos restantes uma solução mais correcta.

- Em algumas circunstâncias, o trabalho colectivo nem sempre dá os seus frutos durante a realização em grupo da tarefa. Coll (1992:115) adianta que, na perspectiva dos autores destes trabalhos, a interacção social é o "ponto de partida de uma coordenação cognitiva cujos efeitos se manifestam posteriormente nas produções individuais".

- Conclui-se que há quase sempre progresso nas competências dos participantes na actividade de grupo, desde que exista uma confrontação de pontos de vista (independentemente do seu grau de correcção) moderadamente divergentes sobre o modo de a abordar. Há, contudo, duas situações em que, pelo contrário, não se observam progressos: quando há imposição de um ponto de vista a outros, que o adoptam, e quando todos os elementos possuem a mesma perspectiva.

Perret-Clermont (1978) faz ressaltar que a existência de centrações diferentes se traduz num conflito socio-cognitivo "que mobiliza e força a reestruturações intelectuais e com isso ao progresso intelectual".

Estudos elaborados (cf. De Corte, 1992) sugerem que os trabalhos em pequenos grupos em tarefas de programação, e dirigidos pelos próprios, têm uma correlação positiva com o desempenho académico e o desenvolvimento de capacidades cognitivas, das quais é possível fazer sobressair, por exemplo, a verbalização de estratégias de planificação, explicação e identificação de erros.

Não poderíamos deixar de referir, na discussão desta problemática a crescente investigação na concepção e desenvolvimento de software que vem possibilitar a interacção on-line entre indivíduos (p.e. a conferência por computador e as "salas de aula" virtuais).

Uma outra abordagem importante e relevante para o estabelecimento de princípios para a concepção de software educativo é a que se baseia na teoria dos Modelos Mentais (cf. Johnson-Laird, 1983).

Assim, Lewis (1991), no seu propósito de elaborar um quadro de referência sobre as novas tecnologias na educação, adianta a noção de modelo mental como nuclear utilizando-a contudo num sentido mais abrangente do que os investigadores da cognição. Norman (1987), define-a como a visão que os indivíduos têm do mundo, de si próprios, das suas capacidades e das tarefas que devem desempenhar ou aprender. Ao interagirem com o meio, com os outros e, por exemplo, com a tecnologia, os indivíduos constroem (internamente) modelos mentais de si próprios e dos objectos com que estabelecem a interacção. Estes modelos funcionam como uma grelha preditiva para a compreensão da interacção.

Ao descrever estes processos, Norman (op.cit.) observa que na interacção com a tecnologia é necessário considerar quatro aspectos diferentes: o sistema tecnológico propriamente dito, o modelo conceptual do sistema tecnológico, o modelo mental que o utilizador elabora em relação ao sistema tecnológico e a conceptualização que o investigador tem desse modelo mental do utilizador (trata-se do modelo de um modelo).

Este autor realizou uma extensa investigação sobre as interacções dos indivíduos em tarefas que implicavam o uso tecnológico (computadores, processadores de texto, câmaras de video, etc), tendo concluído que as noções que os indivíduos tinham das características e capacidades do medium com que estavam em interacção eram "surpreendentemente poucas, imprecisas, cheias de inconsistências e falhas". Além disso, sentiam-se frequentemente inseguros do conhecimento que possuíam, mesmo quando era correcto, e os seus modelos mentais incluíam conhecimentos ou crenças que eram avaliados como de "validade duvidosa".

Parte destes conhecimentos eram caracterizados como supersticiosos, ou seja, regras que "parecem funcionar" mesmo quando não fazem sentido. Estas dúvidas e superstições orientam o comportamento e implicam cuidados extra quando se efectuam operações, especialmente quando o indivíduo tem experiência com um número de sistemas semelhantes, mas cada um com um conjunto diferente de princípios a operar.

Distingue, ainda, neste contexto, a conceptualização ou modelo conceptual de um determinado sistema do modelo mental que um utilizador pode ter de um sistema, sendo necessário a investigação adequada. Eles distinguem-se pelo facto de os primeiros se constituírem como instrumentos de compreensão dos sistemas físicos, enquanto os modelos mentais se referem aos indivíduos e àquilo que os orienta na sua utilização.

Pode, assim, afirmar-se que quando um sistema é concebido se baseia num modelo conceptual, e é este que deve orientar o interface com o sistema, de modo a que a imagem que o utilizador percepciona do sistema - imagem do sistema - seja consistente, inteligível e coesa. Este modelo conceptual deve obedecer a três critérios: ser fácil de aprender, funcional e fácil de usar. É neste sentido que Norman chama a nossa atenção para o facto de se verificar, com frequência, não existir qualquer correspondência entre o modelo conceptual do sistema que orienta o conceptor, a imagem do sistema que é apresentada ao utilizador, os conteúdos que serão ensinados ao utilizador e o modelo mental deste, adiantando a este propósito: "como conceptores é nosso dever desenvolver sistemas e materais de ensino que ajudem os utilizadores a desenvolver modelos mentais mais coerentes e adequados" (Norman, op. cit.:244).

3. O HIPERTEXTO COMO AMBIENTE DE APRENDIZAGEM

Com o desenvolvimento e implantação que o hipertexto começa a ter, importa reflectir sobre se se tratará apenas de mais uma tecnologia que possibilita um outro modo de acesso à informação, ao conhecimento, ou se existem de facto vantagens reais em termos da aprendizagem com estes sistemas.

A literatura da especialidade dá-nos uma visão contraditória em relação a esta questão, consoante parte de uma perspectiva mais tecnológica ou mais educacional. Contudo, a ideia principal que parece sobressair de qualquer dos pontos de vista é que, possibilitando o hipertexto a criação de ambientes em que o utilizador experimenta um certo grau de autonomia enquanto navega na informação, contribui sem dúvida para que se expressem estratégias individuais de aprendizagem, sendo o sujeito responsável pelo seu próprio processo de aprendizagem.

Assiste-se a alguma controvérsia da parte dos vários autores, dividindo-se as perspectivas entre os que consideram o hipertexto mais como sistema de aprendizagem, em que algum tipo de aprendizagem ocorre da utilização de um sistema de apresentação da informação (Mayes et al., 1990a; Duchastel, 1990), e aqueles que o definem como sistema de ensino, portanto ligado a contextos educacionais formais e a tarefas orientadas para objectivos (Whalley, 1990).

Dentro do primeiro grupo, existem ainda perspectivas diferenciadas: os que definem o hipertexto como ambiente de aprendizagem pela descoberta (Jacobs,1992), de aprendizagem associativa (Duchastel, 1990), ou de exploração (Mayes et al., 1990b). É fundamental aprofundar a natureza dessa aprendizagem em função das especificidades e dos problemas destes sistemas.

Jacobs (1992) considera que num ambiente que se caracterize pela existência de uma rede de conhecimento interligado, que possibilite o movimento através desse espaço de informação conceptual, o utilizador aprenderá, sem dúvida, também de modo acidental enquanto explora este espaço, aprendendo pela descoberta e experiência pessoal. O facto de navegar e pesquisar (browsing), seguindo a intuição, trará sempre maiores benefícios do que estando limitado às características do ensino programado.

No entanto, para Duchastel (1990), a utilização do hipertexto em contextos de aprendizagem formal é problemática, dada a diferença estrutural e conceptual entre eles. É sobretudo no campo da aprendizagem informal, e potenciando os factores de ordem motivacional, que ele oferece vantagens. A sua perspectiva relaciona-se também com uma outra variável, isto é, as características intrínsecas dos próprios sistemas hipertexto, sendo estas que possibilitam ter uma ideia do tipo de aprendizagem. Defende, por isso, que o hipertexto não é adequado a tarefas com um grau de estruturação elevado, adaptando-se preferencialmente a uma aprendizagem associativa. Assim, estabelece um paralelismo entre a navegação em hipertexto e as tarefas de aprendizagem nos tempos livres (leisure learning), explicando este aspecto através da motivação intrínseca, que define como effin factor, ou seja, "o esforço que o aprendente está disposto a investir numa actividade ou no acesso a um recurso em relação ao seu interesse intrínseco de momento no tópico" (Duchastel, op.cit; 138).

Mayes et al. (1990a) preferem caracterizar o tipo de aprendizagem que se dá através de um hipertexto como implícita ou acidental, em oposição à aprendizagem explícita, à semelhança dos processos de "osmose", tal como grande parte da aprendizagem que se processa através do computador. Foi demonstrado por Romiszowski (1990) que, tornando-a mais explícita (por exemplo, através de questões-chave que direccionem a procura da informação), se incrementa a aprendizagem relacionada com esses pontos-chave, reduzindo o tempo e os problemas de navegação e aumentando os níveis de satisfação com a interacção.

Na análise do tipo de aprendizagem desenvolvida em contextos hipertextuais, vários autores revelam preferência pela sua definição como aprendizagem exploratória, enquanto outros privilegiam a aprendizagem pela descoberta. Embora à primeira vista pareçam aprendizagens do mesmo tipo, é necessário explicitar melhor as suas fronteiras. Sobretudo no caso da aprendizagem pela descoberta, existe alguma tendência para aplicar o termo sempre que se está perante uma situação em que o aluno "efectua a descoberta de alguma coisa" de modo autónomo, o que em alguns casos é pouco rigoroso e não corresponde ao conceito subjacente.

Há dados de investigação que conduzem a pensar que os utilizadores de hipertexto exploram a informação até descobrirem um nó com interesse, o que não significa exactamente o mesmo que fazer a descoberta de um conteúdo, de uma informação que se encontra localizada nesse nó específico. Nesta perspectiva, parece que o que o utilizador está a fazer é a aprender o conteúdo através de aprendizagem por recepção.

Apesar de tudo, pensa-se que o processo de exploração de um hiperdocumento trará sempre ganhos àquele que o realiza, em termos de aquisição de conhecimento, podendo considerar-se, de algum modo, que estes serão maiores do que se o utilizador efectuasse uma leitura linear. Contudo, não é possível afirmar-se que a exploração garante a descoberta.

Romiszowski (1990) afirma que só se processa aprendizagem pela descoberta, no sentido autêntico, se existirem ligações entre o conhecimento prévio e a aprendizagem que pode ser realizada pelos alunos autonomamente.

Defendendo a utilização do hipertexto como ambiente de aprendizagem, Kibby et al. (1992) avançam um conjunto de argumentos, dos quais realçamos aqueles que se articulam com a natureza dos aspectos aqui abordados. Assim, segundo eles, se a filosofia subjacente ao hipertexto (a ideia de Bush) se apoia no modelo das estruturas associativas do pensamento humano, estabelecendo um paralelo com o modo de organização da informação no hipertexto, então é natural que através dele ocorra aprendizagem. Por outro lado, não existindo limites no acesso à informação em qualquer momento, o sujeito vai elaborando associações.

Um outro argumento avançado postula que é através das escolhas activas do aluno que este desenvolve as suas próprias estratégias de aquisição e de estruturação do conhecimento de nível elevado, controlando deste modo o seu processo de aprendizagem.

Estes autores fazem uma análise interessante das potencialidades do hipertexto como ambiente de aprendizagem, colocando-se na perspectiva do aluno e considerando determinante a questão do espaço. Ao circular, o aluno encontrar-se-à perante duas estruturas paralelas: o hiperespaço, referente ao domínio do hipertexto (nós e ligações), e o espaço conceptual, referente ao domínio do conhecimento propriamente dito, cuja informação se corporiza no conjunto de nós e ligações e em todas as possibilidades de associação da informação. Definem, por isso, como de maior complexidade o espaço conceptual, que envolve mais ligações do que as explicitamente representadas.

Compreende-se, então, que a utilização do espaço enquanto metáfora possa funcionar como um procedimento eficaz de organização da informação, atribuindo-se-lhe mesmo grande parte do sucesso obtido na manipulação directa. Dos dados empíricos obtidos em torno desta questão torna-se possível delimitar o potencial do uso da codificação espacial: se é usada para a realização de mapas, então aquele restringe-se à navegação; se constitui uma variável para a estruturação dos conteúdos, então parece ser crucial na aprendizagem. Neste último caso, assinalam-se diferenças individuais quanto à adequação da representação espacial das estruturas do hipertexto para exploração do espaço conceptual.

Contudo, podemos afirmar que existe algum consenso em torno da ideia de que algum tipo de aprendizagem ocorre na exploração/navegação de um hipertexto, sobretudo se existirem mecanismos de apoio. Assim, autores como Mayes et al. (1990:122) vão mais longe afirmando que " uma exploração completamente livre de uma rede de nós e ligações comportará deficiências ao nível da aprendizagem", adiantando ainda que "instrumentos e outras características do hipertexto devem ser concebidos explicitamente para apoiar e facilitar a aprendizagem per se."

Mas, de acordo com Kibby et al. (1992), os mecanismos de navegação têm apenas a função de ajudar a localizar a informação no domínio do hiperespaço, e não apoiá-la no espaço conceptual (ou seja, fornecendo informação acerca dos conteúdos). À medida que os alunos vão ficando mais proficientes, concentram-se mais no interface intelectual e interagem ao nível do espaço conceptual, enquanto os principiantes investem numa aprendizagem da navegação e pouco nos conteúdos.

Voltando a Mayes et al. (1990a), estes procuraram avaliar o que é que os alunos faziam, o que pensavam e o que aprendiam com estes sistemas. Realizaram um estudo em que observaram díades de sujeitos em interacção com um hipertexto, recorrendo a uma metodologia de interacção construtiva, que exigia a tomada de decisões em conjunto quanto aos procedimentos a adoptar e, portanto, um diálogo intrínseco à tarefa. Concluíram que a exploração activa no hiperespaço não é, de forma alguma, um processo semelhante a uma exploração ao nível conceptual, verificando-se que, em certos casos, os sujeitos se envolvem de tal modo na aprendizagem dos conteúdos apresentados que se "esquecem" de fazer a aprendizagem da utilização dos mecanismos de exploração.

O que parece verificar-se, sobretudo nos primeiros contactos com o hipertexto, é que os sujeitos ou aprendem a navegar no hipertexto ou se centram nos conteúdos propriamente ditos, não o fazendo em simultâneo. Um outro aspecto evidenciado foi a tendência para "regressar" a um estádio inicial da exploração do hipertexto à medida que se vão descentrado da aprendizagem da navegação e focando a sua atenção no domínio em aprendizagem. Os autores puderam concluir que se observa, apesar de tudo, um aumento de uma utilização flexível do hipertexto.

Neste sentido, os sistemas devem ser concebidos para apoiar a aprendizagem, providenciando mecanismos de representação do espaço conceptual diferentes das ligações e nós do hiperespaço, e instrumentos para o aluno construir, modificar e interagir com o seu próprio mapa conceptual, por exemplo. Deverá existir a possibilidade das ligações entre os nós serem visíveis, e aquelas que foram percorridas estarem assinaladas, apoiando assim a aprendizagem.

É nesta base que Oliveira e Costa Pereira (1990) preconizam a assistência e orientação explícita a pedido do aluno sobre, por exemplo, zonas de conteúdos relevantes em relação à sua localização mas ainda inexploradas, e outros dispositivos como questionário ao aluno sobre as suas intenções e propostas alternativas, etc., considerando, ainda, que as soluções existentes são insuficientes e limitadas, sendo necessária mais investigação sobre esta matéria.

Vários trabalhos concluem que, para que se processe aprendizagem, são determinantes os seguintes factores cognitivos: controlo, complexidade e desafio, sendo comum a perspectiva que enuncia os maiores problemas do hipertexto como sendo aqueles que contribuem para dificultar e até bloquear eventuais processos de aprendizagem.

Se o aluno se perde em consequência da confusão cognitiva, pode sentir isso como perda de controlo no hiperespaço, já que não sabe que acção empreender de seguida (Kibby, 1990). A ideia da perda versus ganho de controlo que o aluno experimenta no hipertexto torna-se, neste contexto, deveras interessante. Quando o utilizador navega de um nó para outro há uma perda de controle porque desconhece a relevância do nó de destino no momento em que activa a ligação. Parece que o processo de aprendizagem envolve o desafio de inferir ou antecipar o conteúdo do nó de destino à luz do conteúdo dos nós já "visitados". Se o conteúdo do nó de destino é incorporado com sucesso na crescente conceptualização do domínio do conhecimento, então o aluno sentirá controlo. Caso contrário, uma ligação que resulta confusa, especialmente quando o facto se repete, pode conduzir à ideia de perda de controlo, pois o utilizador não tem indicadores para seleccionar uma nova ligação. Apesar desta problemática merecer investigação mais aprofundada, os hipertextos dispõem de mecanismos que facilitam o controlo, nomeadamente o mecanismo de retorno e os caminhos.

Apesar disso, uma outra perspectiva vai mesmo no sentido de considerar que o facto do aluno se encontrar perdido ou desorientado "pode ser visto como desejável ou mesmo como uma parte necessária no processo de estruturação" (Mayes et al., 1990:125)" e que, sob certas condições, a desorientação no espaço conceptual pode considerar-se um pré-requisito necessário para aprofundar a aprendizagem, constituindo até, no caso de alunos mais experimentados, um desafio, retirando-se dela alguma vantagem.

Um outro aspecto que alguns referenciam como determinante do grau (e tipo) de aprendizagem que o sistema permite é o modo de estruturação da informação (Jonassen e Grabinger, 1990), ou seja, o modelo de informação e o interface intelectual. O primeiro está relacionado com a rede de ligações entre os elementos da informação e o segundo refere-se ao modo como a rede de relações pode ser representada para o utilizador, de modo a facilitar a navegação e minimizar a desorientação cognitiva associada à variedade de perspectivas acerca de um tópico.

Como já referimos, alguns trabalhos chamam a atenção para o facto de qualquer ambiente dever permitir diferentes estratégias de aprendizagem, não só para se adequar ao maior número possível de indivíduos (que terão necessariamente estratégias diferentes), mas também porque as estratégias utilizadas por cada indivíduo variam com factores como a familiaridade com o conteúdo, a estrutura dos conteúdos e a motivação, entre outros.

Orientados por estas premissas, Stanton e Stammers (1990) compararam a performance de diferentes sujeitos numa condição não-linear e numa condição linear, tendo obtido resultados superiores em relação ao primeiro caso. Compararam também a explicitação que os sujeitos efectuavam relativamente aos processos seguidos para aceder à informação com o modo como efectivamente o tinham realizado, e identificaram 3 estratégias de aprendizagem: 1) estratégia top-down ("eu vi primeiro as coisas mais importantes", 2) estratégia bottom-up ("progredi da informação mais básica para a mais complexa") e 3) estratégia sequencial ("fui numa sequência contrária aos ponteiros do relógio, a partir do ecrã panorâmico".

Verificaram que os sujeitos top-down tendem a preencher com a experiência um modelo mental cuja estrutura pré-existe à interacção, sendo por outro lado capazes de estruturar o ambiente não-linear. Foram mais lentos na abordagem inicial, mas à medida que avançavam tornavam-se bastante mais rápidos que os outros grupos, utilizando estratégias de aprendizagem mais complexas. Exploravam ainda menos módulos porque faziam mais inferências. Por sua vez, os sujeitos do grupo bottom up constroem um modelo mental através da experiência directa ("fazendo"), seguindo uma estratégia mais sequencial. Já no caso dos sujeitos do grupo sequencial apoiaram-se no ecrã panorâmico como base para estruturar a sua navegação, o que pode ser visto como um meio de implementar uma certa estruturação. Encontram-se, assim, algumas semelhanças com a estratégia bottom-up, apesar de se assinalarem diferenças nos estilos cognitivos.

Na sequência deste estudo, Stanton e Stammers apontaram as seguintes vantagens do ambiente hipertexto: permitir diferentes níveis de conhecimento prévio; encorajar a exploração; permitir a visualização de sub-tarefas como parte de tarefas mais globais; e adaptação da informação aos estilos individuais de aprendizagem.

Do que atrás foi exposto resulta claro que nos encontramos num vasto domínio em que muitas questões ficam por debater. Importa porém referir que recai sobre os conceptores destes novos materiais educacionais , seja com objectivos explícitos de aprendizagem ou não, uma grande responsabilidade. Se, como alguns perspectivam, a generalização do hipertexto e do hipermedia vier abrir um novo capítulo na nossa vida quotidiana, é crucial a investigação neste domínio, de modo a poderem ser concebidos e desenvolvidos documentos ( e outros "objectos") de acordo com uma gramática adequada.

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