Afetividade, Interatividade e Aprendizagem

IMPLICAÇÕES E CONTRIBUIÇÕES DA PSICOLOGIA
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO
TEORIA INATISTA DO DESENVOLVIMENTO
TEORIA AMBIENTALISTA DO DESENVOLVIMENTO
TEORIA INTERACIONISTA DO DESENVOLVIMENTO
TEORIA INTERACIONISTA DE PIAGET
INTERESSE SOCIALIZAÇÃO E AFETO PARA PIAGET
AFETIVIDADE, INTERATIVIDADE E APRENDIZAGEM
TEORIA SÓCIO-INTERACIONISTA DE VYGOTSKY
A AFETIVIDADE E COGNIÇÃO EM VIGOTSKY
INTERATIVIDADE
IDÉIAS CONCLUSIVAS

O atual momento histórico caracteriza-se pelo fracasso das diversas modalidades de organização social gerados por sua incapacidade de organizar a sociedade em torno de objetivos que visem a liberdade, a igualdade e a solidariedade. Fracasso este, gerado, ainda,  por diferentes regimes políticos que secundarizam as políticas de bem-estar social, evidenciados nos indicadores de desemprego, marginalização e deteriorização dos serviços públicos de saúde e de educação.

Este cenário é resultado de práticas históricas que reproduzem os valores existentes em uma sociedade onde não há lugar para todos,  principalmente quando se refere ao progresso tecnológico que marginaliza uma parcela significativa da população

Em decorrência da democratização do ensino e conseqüente garantia em oferecer a todos igualdade de oportunidade para aprender, torna-se necessário pensar uma prática educativa  inserida no contexto das relações sociais globais, que considere a realidade viva do educando e a realidade viva da sociedade.

O novo paradigma tecnológico tem provocado profundas transformações na realidade social que impõe, por sua vez, novas exigências para o processo educacional e, em particular, para a educação escolarizada.

Face ao avanço das novas relações entre os processos educacionais e as tecnologias de informação e comunicação, a educação deverá promover, em todos os sentidos, o desenvolvimento do educando, com vistas a uma interação crítica com o mundo, moldado pela ciência e tecnologia.

Embora o acesso às Tecnologias de Informação e Comunicação seja, ainda, restrito às classes sociais privilegiadas, torna-se necessário criar ambientes de aprendizagem computacionais que, sobretudo, utilizem metodologias inovadoras como instrumentos adequados para a aquisição de um conjunto básico de conhecimentos e habilidades indispensáveis à constituição do cidadão.

Dessa forma, para que  essas mudanças se efetivem nas práticas educacionais, é preciso que o educador considere, em seu trabalho, as características psicológicas e as experiências de vida do educando. Para tanto, este educador deverá pautar sua prática em concepções teóricas que visem a " formação do sujeito histórico capaz de desenhar o roteiro de seu destino e de nele participar ativamente".(Demo, 1993:25).
 

Implicações e Contribuições da Psicologia

Para desenvolver seus estudos e pesquisas sobre o ser humano, nas suas relações com o mundo da cultura e com o mundo da natureza, a psicologia interage com outras ciências e outras áreas do conhecimento, buscando informações e dados, por exemplo, na Filosofia, Pedagogia, Antropologia, Sociologia, Medicina e Biologia.

A educação busca na psicologia do desenvolvimento e na psicologia da aprendizagem subsídios para a sua organização didática e prática pedagógica. No entanto, as questões educacionais não podem se restringir apenas à dimensão psicológica do ato de ensinar e do ato de aprender.

Não se pode, pois, supervalorizar o papel da psicologia na explicação e compreensão de situações e problemas educacionais. Quando isso ocorre, caímos no psicologismo ( redução dos problemas educacionais à dimensão psicológica; redução do indivíduo a um ser abstrato, dissociado das influências histórico-sociais a que está sujeito). A psicologia que ignora a relação do sujeito com o seu ambiente, isto é, a psicologia descontextualizada, tem pouco ou nenhum valor para o processo educacional.

A psicologia somente será considerada relevante para a educação se oferecer, a esta, os principais elementos para a construção de um processo de escolarização autenticamente emancipado e que possa, por sua vez, formar o ser humano capaz de superar conscientemente a submissão de classe.

Uma psicologia concreta tem como núcleo central uma teoria da formação humana, que resulta na formação do homem onilateral, completo, ou seja, formação social, formação da inteligência e formação profissional.
 

Psicologia do Desenvolvimento e Psicologia da Aprendizagem

A psicologia da aprendizagem estuda o processo pelo qual as formas de pensar e os conhecimentos existentes numa sociedade são apropriados pelo ser humano. A aprendizagem é, portanto, um processo pelo qual o ser humano ( indivíduo histórico ) se apropria do conteúdo da experiência produzida pela sociedade.
 

Teorias do Desenvolvimento

Teoria Inatista do Desenvolvimento

A teoria Inatista do Desenvolvimento, também conhecida pelos nomes de nativista ou apriorista, é inspirada nas premissas do idealismo filosófico, isto é, em um modo de pensar especulativo e não científico.

O idealismo filosófico parte do princípio que a consciência é que determina a vida. A consciência é considerada a base e não o produto da atividade humana, nada existe fora do homem. O mundo real é um mero fenômeno da consciência.

O idealismo filosófico sacrifica a realidade concreta. As abstrações (e não o homem concreto) é que produzem fenômenos particulares, reais e concretos. As generalizações são tidas como causas imutáveis.

De um modo geral, a teoria inatista baseia-se na crença de que as capacidades básicas do ser humano (personalidade, valores, comportamentos, formas de pensar, etc) são inatas, isto é, já se encontram prontas no momento do nascimento. O ser humano já nasce pronto. O destino individual de cada ser humano já estaria determinado antes do nascimento.

Para esta teoria o desenvolvimento é pré-requisito para a aprendizagem, com isso, o processo educacional pouco ou quase nada altera as determinações inatas. Os processos de ensino só podem se realizar à medida em que o educando estiver maduro para efetivar determinada aprendizagem; a prática escolar não desafia, não amplia nem instrumentaliza o desenvolvimento do educando, uma vez que se restringe àquilo que o educando já conquistou; a educação pode apenas aprimorar um pouco aquilo que o educando é.

Em uma concepção inatista a prática pedagógica não é originada de circunstâncias contextualizadas, daí a ênfase, não em um conceito de educando determinado, mas no conceito de educando em geral.

Esses postulados inatistas servem, assim, para justificar práticas pedagógicas espontaneístas, ou, a pedagogia do dom, do reforço das características inatas. A responsabilidade do sucesso escolar está no educando e não na escola.
 

Teoria Ambientalista do Desenvolvimento

Esta teoria busca sua inspiração na filosofia empirista  (a experiência como fonte de conhecimento) e positivista ( objetividade e neutralidade no conhecimento da realidade humana; o ser humano é entendido como objeto e os fatos sociais como coisas, ou seja, objeto de um interesse meramente prático).

A teoria ambientalista, também chamada behaviorista ou comportamentalista, atribui exclusivamente ao ambiente a constituição das características humanas, privilegiando a experiência como fonte de conhecimento e de formação de hábitos de comportamento; preocupa-se em explicar os comportamento observáveis do educando, desprezando a análise de outros aspectos da conduta humana tais como: o raciocínio, o desejo, a imaginação, os sentimentos e a fantasia, entre outros; defende a necessidade de medir, comparar, testar, experimentar e controlar o comportamento e desenvolvimento do educando e sua aprendizagem, objetivando com isso, controlar o comportamento do educando.
 

Teoria Interacionista do Desenvolvimento

As teorias interacionistas do desenvolvimento apoiam-se na idéia de interação entre o organismo e o meio. A aquisição do conhecimento é entendida como um processo de construção contínua do ser humano em sua relação com o meio. Organismo e meio exercem ação recíproca. Novas construções dependem das relações que estabelecem com o ambiente numa dada situação.

Dentre as teorias interacionistas destacam-se: a teoria Interacionista Piagetiana e a Teoria Sócio-interacionista de Vygotsky.

Nos tópicos que seguem procuraremos apresentar, através de uma pequena síntese, os principais enfoques das teorias dos mais importantes representantes do interacionismo: Piaget e Vygotsky.
 

Teoria Interacionista de Piaget

Piaget concebe a criança como um ser ativo, atento e que constantemente cria hipóteses sobre o seu ambiente. Assim, acredita que, de acordo com o estágio de desenvolvimento em que a mesma se encontra, elabora os conhecimentos de forma espontânea.  A criança tem uma visão particular sobre o mundo e à medida que se desenvolve, em sua interação com o adulto, aproxima-se de suas concepções tornando-se socializada. No entanto, o papel da interação, nesta teoria, fica minimizado em virtude de que, para Piaget, a aprendizagem subordina-se ao desenvolvimento.

Esta teoria tem como eixos as seguintes idéias com relação ao processo de desenvolvimento da criança:

a) privilegia a maturação biológica ( modelo biológico de adaptação do organismo ao meio);
b) fatores internos preponderam sobre os externos: é pelo interior do organismo que ocorre a articulação entre as estruturas do sujeito e as da realidade externa;
c)o desenvolvimento tem uma seqüência fixa e universal de estágios: sensório motor ( de 0 a 2 anos); pré-operatório ( de 2 a 7 anos ); operatório concreto ( de 7 a 12/13 anos) e operatório formal a partir dos 13 anos;
d) subordina o social ao desenvolvimento individual: o papel do ambiente social é secundarizado;
e) o conhecimento é elaborado espontaneamente pela criança, conforme o estágio em que ela se encontra;
f) a construção do conhecimento procede do individual para o social;
g) o pensamento aparece antes da linguagem: a linguagem subordina-se aos processos de pensamento; a formação do pensamento depende da coordenação dos esquemas sensoriomotores ( inteligência prática ) e não da linguagem; a linguagem só ocorre depois que a criança já alcançou um determinado nível de habilidades mentais;

Para Piaget, o desenvolvimento é um processo sucessivo de equilibrações. Embora essas equilibrações ocorram nas diversas etapas do desenvolvimento, certas estruturas vão definir um momento deste desenvolvimento.

O alicerce da teoria piagetiana  é a noção de equilíbrio. Para Piaget todo o organismo vivo procura manter um estado de equilíbrio ou de adaptação ao se meio." O processo dinâmico e constante do organismo buscar um novo e superior estado de equilíbrio é denominado processo de equilibração majorante". (Davis & Oliveira, 1993:38).

Assim, conforme Davis e Oliveira,1993:46, para a teoria interacionista de Piaget, a passagem de uma etapa mental de desenvolvimento para outra perpassa através de quatro fatores essenciais: "... a maturidade do sistema nervoso; a interação social; a experiência física com os objetos e, principalmente a equilibração, ou seja a necessidade que a estrutura cognitiva tem de se desenvolver para enfrentar as demandas ambientais - o de menor peso é a interação social. Desta maneira, a educação - em especial a aprendizagem - tem, no entender de Piaget, um impacto reduzido sobre o desenvolvimento intelectual. ... A aprendizagem, é encarada como um processo mais restrito, causado por situações específicas ( como a freqüência à escola) e subordinado tanto à equilibração quanto à maturação".

Interesse, Socialização e Afeto para Piaget em "A formação do símbolo na criança"

O que se pretende agora é demostrar como interesse, socialização e afeto aparecem na obra e como o autor valoriza cada um desses fatores, apesar de ser muito criticado por pouco valorizar ou negligenciar (na visão de seus críticos) essas dimensões. Visa-se então mostrar como tais críticas não procedem.

Piaget já observa a importância do interesse nos primeiros dias de vida do bebê. Segundo ele, o contágio vocal só pode se dar se a criança interessar-se pelo sons ouvidos. Vê-se que não há nada de automático nessa situação. De outra forma, o recém-nascido responderia a qualquer som, como a um assovio, por exemplo (o que não acontece).

Já nos primeiros messes de vida, a criança apresenta-se capaz de executar espontaneamente todos os movimentos da mão que lhe interessem.

Sobre a quarta fase do desenvolvimento, Piaget afirma que em toda imitação daquilo que a criança já conhece "o caráter ‘interessante’ do resultado procurado provém do fato desse resultado servir de alimento ao funcionamento da ação, logo a sua própria reprodução, precisamente; o interesse nada mais é, afinal, do que o aspecto afetivo da assimilação" [grifo meu] (p. 69). Assinala-se também, que o que interessa à criança nessa fase é tudo aquilo que apresenta uma analogia com os esquemas próprios do sujeito. Já os modelos demasiados novos o deixam indiferente. Já aqueles modelos novos mas comparáveis àqueles percebidos em si mesma logo despertam um esforço de reprodução.

Em sua discussão sobre a sexta fase, manifesta mais uma vez a importância do interesse na gênese da imitação. A imitação, lembra, é sempre um prolongamento da inteligência em direção a uma diferenciação em função de novos modelos. Mas a criança ao imitar algo, como um avião, por exemplo, só o faz por poder apropriar-se do significante e se interessar por isso relacionando o modelo com suas próprias atividades.

Além disso, salienta-se também a valorização da pessoa imitada. Isso ocorre desde os primeiros meses de vida quando o bebê imitará mais a uma pessoa conhecida do que alguém da família. Com o desenvolvimento da vida social e do intercâmbio do pensamento o prestígio do parceiro desempenha um papel importante na imitação. Essa admiração também vai atuar sobre o artificialismo infantil. Por exemplo, J. atribui a criação dos céus e da terra a uma aluna de seu pai, por quem tem uma inclinação (sobre esse fato incidem implicações afetivas, a ser discutido adiante, e uma acentuada proporção de imaginação lúdica).

No que se refere ao jogo a presente obra também o relaciona ao interesse, prazer e socialização.
Segundo o autor, o jogo trata-se de "assimilação quase pura, quer dizer pensamento orientado pela preocupação dominante da satisfação individual" (p. 116). Já o jogo de regras vai depender da socialização da criança, onde a simbologia de assimilação individual cederá espaço à regra compartilhada no coletivo. Vale a lembrança de que jogo de bola de gude é eminentemente social. Enfim, "ao invés do símbolo, a regra supõe, necessariamente, relações sociais ou interindividuais" (p. 147).

Na explicação do jogo, e no estudo de seus primórdios, ainda no que se refere ao pré-exercício, também se identifica a importância do interesse, do prazer e da alegria:

"Quanto aos concomitantes psíquicos desse pré-exercício, o primeiro deles é o prazer, que acompanha a ativação de toda tendência instintiva; depois a alegria inerente a toda ação bem sucedida: a famosa ‘alegria de ser causa’. A alegria de ser causa implica em primeiro lugar a consciência de um objetivo. Longe de ser uma atividade sem objetivo, só se concebe o jogo como uma busca de fins particulares" (p. 194).

Piaget também reage a tendências inatas na explicação do jogo. Isto é, no que se refere ao conteúdo, tudo parece indicar que o jogo tem mais a ver com a participação na vida ambiente que com a ressurreição hereditária. Para alguns autores como Stanley Hall, o conteúdo corresponde a uma herança biogenética. Piaget primeiro salienta a diferença entre conteúdo e estrutura. O primeiro se refere aos interesses lúdicos particulares relacionados a determinado objeto, enquanto o segundo se relaciona a forma de organização mental. Logo, constata que o conteúdo varia segundo o meio físico e social da criança. Assim, o interesse em imitar um automóvel, por exemplo, não poderia ser transmitido geneticamente. É verdade que certos jogos de regras tem uma origem longínqua. Mas, mais uma vez, isso deve ser atribuído à transmissão social e não à hereditariedade.
Piaget também identifica a importância do social no aparecimento da linguagem. Para ele, a linguagem:

"...fornece o protótipo de um sistema de significantes distintos, uma vez que na conduta verbal o significante é constituído pelos ‘signos’ coletivos que são as palavras, enquanto que o significado é fornecido pela significação das palavras, ou seja, pelos conceitos, herdeiros, neste novo plano, dos esquemas sensório-motores pré-verbais. Mas se a inteligência verbal e propriamente conceptual ocupa assim uma posição privilegiada no pensamento representativo, é que os signos verbais são sociais e, através deles, os sistema de conceitos atinge cedo ou tarde (...) um alto grau de socialização" (p. 209).

É também no social que Piaget justifica certas diferenças cronológicas de desenvolvimento.
Observou em seus filhos que o primogênito atua sobre os menores. Isso resulta em abordagem de certas questões de forma mais precoce nos filhos menores.

Sobre a vida afetiva, identifica-se que é uma adaptação contínua como a vida intelectual. Essas duas adaptações são necessariamente interdependentes, pois os sentimentos exprimem os interesses e os valores das ações, das quais a inteligência constitui a estrutura. E por ser adaptação, a vida afetiva também supõe uma assimilação contínua das situações presentes às situações anteriores e uma acomodação constante desses esquemas ao presente.

Nos esquemas sensório-motores ou intuitivos está presente uma parte essencial de atividade intelectual, mas a afetividade também tem presença fundamental. Interesses, prazeres e tristezas, alegria do êxito e tristeza do fracasso intervém a título de regulação da ação, da qual a inteligência determina a estrutura.

Mas como se comportam os esquemas afetivos? — alguém poderia perguntar. Ora, da mesma forma que qualquer outro esquema. As ações que se voltam para os outros são como as outras ações. Também tendem a se reproduzir (assimilação reprodutora), a encontrar os alimentos para seu sustento (assimilação recognitiva) e a descobrir outros deles (assimilação generalizadora). Isso ocorre na mais variadas situações: trate-se de alimentar um amor, uma tendência agressiva, etc.

A assimilação é a mesma, visto que os esquemas pessoais são esquemas como os outros, ao mesmo tempo inteligentes e afetivos: "não se ama sem procurar compreender e nem mesmo se odeia sem um jogo sutil de julgamentos. Quando dizemos ‘esquemas afetivos’, é preciso, portanto compreender bem que isso significa simplesmente o aspecto afetivo de esquemas que são, por outro lado, igualmente intelectuais" (p. 267).

Enfim, Piaget observa que um sistema de esquemas afetivos se compara a um sistemas de esquemas intelectuais, já que os dois sistemas constituem aspectos complementares de uma mesma e única realidade total, isto é, o sistema de esquemas de ações reais ou virtuais.
 

Afetividade Interatividade e Aprendizagem
 

Segundo Piaget [1], o desenvolvimento cognitivo, pressupõe quatro fatores e suas interações:

     Maturação
     Experiência Ativa
     Interação Social
     Equilibração

Maturação biológica e Equilibração são considerados fatores internos que influenciam no desenvolvimento cognitivo e podem trazer conseqüências ao processo de aprendizagem do alunos.
A equilibração é o processo de passagem do desequilíbrio ao equilíbrio.  Segundo Piaget, " todo ser vivo procura o equilíbrio que permite a adaptação através de processos de auto-regulação"[2].  O desequilíbrio é, na verdade, perturbações que resultam de conflitos momentâneos, os quais uma vez ultrapassados ou superados conduzem a novas construções.  No contexto da aprendizagem, buscar "desequilibrar" os sujeitos podem, segundo a abordagem construtivista, fazer com que o aluno reflita sobre sua ação, seus erros, para a partir desta reflexão, construir seu conhecimento.

Já a experiência ativa, que os alunos realizam sobre os objetos, e a interação social correspondem aos fatores externos ao desenvolvimento.  É sobre estes aspectos externos que a informática pode contribuir para uma maior afetividade, interatividade e aprendizagem.  Para Piaget, a afetividade exerce profunda influência no desenvolvimento intelectual.  É o que motiva á atividade intelectual.  É a mola propulsora das ações, um catalizador de interesses.  Nesse aspecto, o interesse está estreitamente relacionado ao aspecto afetivo.  É através do interesse que selecionamos nossas atividades.

É preciso considerar duas questões que irão exercer forte influência no desenvolvimento da afetividade do aluno: o "sucesso" e o "fracasso".  Segundo Piaget, os sentimentos associados as ações ou atividades são sempre preservados (lembrados).  Todas as crianças são atraídas pelas atividades que foram bem sucedidas.  Podemos associar esta premissa ao uso dos ambientes computacionais.   Embora alguns fracassos possam tornar-se desafios e ativar o interesse e empenho do aluno, todos nós iremos manter o interesse pelas atividades que obtivemos êxito.

Um outro elemento que irá exercer influência sobre a afetividade, a interatividade e a aprendizagem é o intercâmbio social.  No momento em que os alunos adquirem afeto e consideração por seus pares (colegas e professores), as relações interpessoais começam a se formar.  Com suas capacidades cognitivas expandidas, as relações uns com os outros tendem a tornar-se mais estruturadas e mais estáveis  por que não mais COLABORATIVAS.

Teoria Sócio-Interacionista: Vigotsky

Na teoria sócio-interacionista, que teve em Vygotsky seu maior expoente, uma nova abordagem fica evidenciada. Seus pressupostos partem da idéia de homem enquanto corpo e mente, enquanto ser biológico e social e enquanto participante de um processo histórico cultural.

"Vygotsky defende a idéia de contínua interação entre as mutáveis condições sociais e as bases biológicas do comportamento humano. Partindo de estruturas orgânicas elementares, determinadas basicamente pela maturação, formam-se novas e mais complexas funções mentais, a depender das experiências sociais a que as crianças se acham expostas." (Davis & Oliveira, 1993:49)

Essa nova abordagem pode ser assim resumida:

a) privilegia o ambiente social;
b) o desenvolvimento varia conforme o ambiente;
c) não aceita uma visão única, universal, do desenvolvimento humano;
d) a relação homem/mundo é uma relação mediada por instrumentos (símbolos);
e)desenvolvimento e aprendizagem são processos que se influenciam reciprocamente; quanto mais aprendizagem mais desenvolvimento;
f) a linguagem tem uma função central no desenvolvimento cognitivo, com a aquisição da linguagem modificam-se todos os processos mentais; a linguagem é fator de interação social;
g) pensamento e linguagem procedem de raízes genéticas diferentes, porém, ao longo do desenvolvimento se juntam e se separam repetidas vezes;
h) o uso dos signos como instrumentos das atividades psicológicas, transformam as funções mentais elementares (ações reflexas; reações automatizadas) em processos mentais superiores (ações conscientemente controladas; atenção voluntária; memorização ativa; pensamento abstrato; comportamento intencional; capacidade para solução de problemas).
i) o indivíduo percebe e organiza o real através dos dados fornecidos pela cultura.
j) os sistemas de representação e a linguagem constituem os instrumentos psicológicos que fazem a mediação entre o indivíduo e o mundo.

Para Vygotsky, toda forma superior de comportamento aparece duas vezes durante seu desenvolvimento: primeiro como forma coletiva , como um procedimento externo do comportamento, isto é, interpsicológica, para depois se converter em individual, em uma forma de comportamento da própria pessoa, isto é, intrapsicológica.

Este processo de interiorização implica uma verdadeira reconstrução daquilo que em princípio foi manifestado em nível externo. Dessa forma, o desenvolvimento cultural da criança tem origem social, em duplo sentido (Wertsch, 1988, In Coll 1996:28) :"  primeiro, porque as funções psicológicas superiores - e com elas todas as formas culturais - são construções sociais; e, segundo ..., porque sua construção em nível individual, sua interiorização, é concretizada a partir de interações que a criança mantém com os adultos e outros agentes mediadores de seu entorno, nos quais aparecem tais funções". É evidente para Vygotsky a idéia de que o indivíduo reconstrói e reelabora os significados transmitidos pelo seu grupo cultural.

Através dos postulados de reconstrução e reelaboração dos significados culturais que Vygotsky desenvolveu o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), pois, só é possível a criança realizar ações que estão próximas daquelas  que ela já consolidou.

Para Vygotsky,  a ZDP constitui-se em dois níveis: o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial. A capacidade de realizar tarefa sozinha, constituí-se no nível de desenvolvimento real, enquanto que o nível de desenvolvimento potencial  é a etapa em que a criança desempenha tarefas com a ajuda do outro.

" Essa possibilidade de alteração de desempenho de uma pessoa pela interferência de outra é fundamental na teoria de Vygotsky. Em primeiro lugar porque representa, de fato, um momento do desenvolvimento: não é qualquer indivíduo que pode, a partir da ajuda do outro, realizar qualquer tarefa. Isto é, a capacidade de se beneficiar de uma colaboração de outra pessoa vai ocorrer num certo nível de desenvolvimento, não antes". (Oliveira, 1993:59). O nível de desenvolvimento potencial caracteriza-se, portanto em uma etapa na qual a interferência do outro afeta significativamente o resultado da ação individual .

A partir desta síntese pode-se inferir que os pressupostos teóricos de Vygotsky reconceituam o estudo da interação, que, no processo educativo, caracteriza-se como ponto central para compreender os processos de mudança produzidos pelas interações realizadas em situações escolares.

A Afetividade e Cognição em Vigotsky

A palavra cognição não aparece nos escritos de Vygotsky porque muito recentemente o termo "kognitivnii" entrou para o léxico da psicologia soviética. Os psicólogos soviéticos estudaram as funções mentais ( pensamento, percepção, memória e atenção) de forma integrada, pois essa interfuncionalidade reflete-se na compreensão do termo "consciência". A organização dinâmica da consciência aplica-se ao afeto e ao intelecto. "...os processos pelos quais o afeto e o intelecto se desenvolvem estão inteiramente enraizados em sua inter-relações e influências mútuas" (Wertsch, 1990:63, in Oliveira, 1993:76).

Vygotsky propõe a unidade entre os processos intelectuais, volitivos e afetivos. Para ele, "o pensamento tem sua origem na esfera da motivação, a qual inclui inclinações, necessidades, interesses, impulsos, afeto e emoção, A separação do intelecto e do afeto, diz Vygotsky, enquanto objeto de estudo, é uma das principais deficiências da psicologia tradicional.  Para ele "... cada idéia contém uma atitude afetiva transmutada com relação ao fragmento de realidade a que se refere.
Permite-nos ainda seguir a trajetória que vai das necessidades e impulsos de uma pessoa até a direção específica tomada por seus pensamentos, e o caminho inverso, a partir de seus pensamentos até o seu comportamento e a sua atividade" Vygotsky, 1989: 6-7).
 

Interatividade

O conceito “interatividade” é de fundamental importância para o estudo da comunicação mediada por computador, da educação à distância, da engenharia de software e de todas as áreas que lidam com a interação homem-máquina e homem-homem via computador. Porém, tal conceito tem recebido as mais diversas definições, onde muitas delas têm, na verdade, mais confundido e prejudicado a pesquisa e o desenvolvimento de interfaces e criação de cursos mediados por computador.

Tem-se entendido, tanto no entendimento leigo quanto em muitos círculos técnico-científicos, que havendo ícones clicáveis e textos quebrados em partes e ligados por palavras-âncora ou imagens (hyperlinks) o produto constitui exemplo definitivo de interatividade. Mas cabe perguntar se interfaces que constringem a participação do interagente a “apontar-clicar”, programas de TV onde os espectadores podem votar em certas respostas (1 ou 2, sim ou não), cinemas que balançam as cadeiras e videogames que respondem à ação de um joystick são os exemplares cabais e definitivos do que seja interatividade. Será apenas isso? Para alguns autores são exemplos de reatividade (Machado, 1990), pois ao espectador (passivo) não resta nada a não ser reagir aos estímulos a partir das respostas que a ele são permitidas (as respostas “3” ou “talvez” não seriam aceitas naqueles exemplos).

Logo de início quer-se demonstrar aqui a compreensão de que interação mediada é muito mais que isso. Não que esses exemplos há pouco relatados não sejam exemplos de interatividade. Com certeza são tipos de interação. Mas o que aqui quer se propor é que a tecnologia disponível hoje permite a implementação de ambientes de intensa interação, longe da pré-determinação estrita, onde os interagentes podem agir criativamente entre eles. Onde a comunicação possa ter lugar, sem que cada agente fique preso à relação ação-reação ou adequar-se a inputs determinados que geram sempre e necessariamente os mesmos outputs.

O conceito de interatividade aplicado a ambientes mediados por computador

André Lemos (1997), um importante pesquisador nacional da cibercultura  entende que o que se compreende hoje por interatividade é nada mais que uma nova forma de interação técnica, de característica  eletrônico-digital, e que se diferencia da interação analógica que caracteriza a mídia tradicional. Sem se propor a discutir a interação social, o autor delimita o estudo da interatividade como uma ação dialógica entre homem e técnica. Para ele, a interação homem-técnica  é uma atividade tecno-social que esteve sempre presente na civilização humana. Por outro lado, pensa que o que se vê hoje com as tecnologias digitais não é a criação da interatividade propriamente dita, mas sim de processos baseados em manipulações de informações binárias.

Outro autor que tem estudado a questão da interatividade mediada é Steuer. Para ele (1993), interatividade se define como “a extensão em que os usuários podem participar modificando a forma e o conteúdo do ambiente mediado em tempo real” (p.1). Por assim dizer, interatividade se diferenciaria de termos como engajamento e envolvimento. Para o autor, interatividade é uma variável direcionada pelo estímulo e determinada pela estrutura tecnológica do meio. Infelizmente, ecoa nessa definição as vozes do behaviorismo.

O autor reconhece que a definição de interatividade é de grande importância para a pesquisa em interação homem-computador. Logo, afirma que questões como autonomia e interação em telepresença se referem ao controle do usuário da sua relação com o ambiente.

Três fatores que são apontados por Steuer que contribuem para a interatividade são:

a) velocidade - a taxa com que um input pode ser assimilado pelo ambiente mediado;
b) amplitude (range) - refere-se ao número de possibilidades de ação em cada momento;
c) mapeamento - a habilidade do sistema em mapear seus controles em face das modificações no ambiente mediado de forma natural e previsível.

Já segundo Andrew Lippman (Brand, 1988, p. 46), pesquisador do Instituto de Tecnologia de Massachusetts (MIT), pode-se definir interatividade como uma “atividade mútua e simultânea da parte dos dois participantes, normalmente trabalhando em direção de um mesmo objetivo”.

De fato, grande parte dos estudos de interação através do ou com o computador enfatizam apenas a capacidade da máquina, deixando como coadjuvante os seres humanos e a relações sociais.
Certamente, os quesitos apontados até aqui importam para a investigação como também para a implementação de sistemas. Mas a avaliação não pode parar por aí, com risco de satisfazermo-nos com pontos como velocidade de acesso, e acabar prejudicando e limitando as ações humanas permitidas pelas interfaces.

Nesse sentido, Machado (1990, p. 208) também salienta a característica da bidirecionalidade do processo, onde o fluxo se dá em duas direções. O processo bidirecional de um meio de comunicação seria aquele onde “os pólos emissor e receptor são intercambiáveis e dialogam entre si durante a construção da mensagem”.

Machado (1997) demonstra seu temor frente ao elástico uso que se tem dado atualmente ao conceito de interatividade, que parece querer abarcar tamanha gama de fenômenos (desde salas de cinema em que as cadeiras sacodem até programas de televisão onde o telespectador pode votar por telefone em alguma alternativa apresentada) que corre o risco de nada mais representar. Em meio a esse cenário, este trabalho pretende oferecer uma proposta de estudo que possa contribuir de alguma forma para o entendimento do que seja interação e dos sistemas e processos onde ela se estabelece.

Steve Outing, por sua vez, discute a problemática da interatividade na Web. Seus comentários interessam particularmente a este estudo pois, mesmo que ele venha a focar-se mais especificamente em jornais e revistas digitais, levanta uma série de limitações dos sites que se auto-proclamam ”interativos”. Além disso, o autor oferece uma série de sugestões para a maximização da interação nessas páginas eletrônicas.

O colunista da revista Editor & Publisher Interactive reconhece que a questão é polêmica. O termo é usado desde sites que tenham um grande banco de dados que podem se acessados pelos usuários, fotos panorâmicas controladas pelo visitante da página até o envio de cartões postais eletrônicos. Porém, segundo ele, mesmo que isso demonstre interessantes recursos da Web, o termo interativo é usado apenas no sentido de permitir ao usuário interagir com o conteúdo. Para um site ser verdadeiramente interativo – o que segundo ele é uma necessidade para que a potencialidade do meio seja realmente aproveitada – ele também deve facilitar a comunicação entre os seres humanos. Como a Internet é um meio claramente de dupla via, os sites plenamente interativos são aqueles que unem as pessoas, que facilitam a comunicação entre usuários e entre os usuários e a equipe de produção do site.

Sims (1995), em Interactivity: a forgotten art? comenta que não é mais adequado trivializar a interatividade ao simples ato de selecionar opções em menu, objetos clicáveis ou seqüências lineares. Ele considera que a implementação da interatividade é uma arte pois ela exige a compreensão da amplitudes de níveis e demandas, incluindo a o entendimento do aluno, uma apreciação das capacidades de engenharia de software, a importância da produção rigorosa de contextos instrucionais e a aplicação de interfaces gráficas adequadas. Isto é, interatividade deveria ser mais do que “apontar e clicar”. Concordando com Johanssen, ele entende que interatividade deve ser descrita como uma atividade entre dois organismos, e com um aplicativo informático, envolvendo o aluno em um diálogo verdadeiro. Nesse caso emerge uma interação de qualidade, desde que as respostas do computador sejam adequadas com as necessidades informativas do usuário.

A interação/comunicação humana

Até aqui, estudou-se muitas análises que enxergam a interação a partir da capacidade da máquina.
Pretende-se agora oferecer um maior aprofundamento na questão da interação humana.

Berlo (1991) identifica que existe uma relação de interdependência na interação, onde cada agente depende do outro, isto é, cada qual influencia o outro. Essa interdependência, é claro, varia em grau, qualidade e de contexto para contexto. Alerta, porém, para a limitação em entender-se a interação apenas como ação e reação. Segundo ele, as pessoas não funcionam da mesma forma que servo-mecanismos, como termostatos e aquecedores. Por adotar-se o paradigma ação-reação passa-se à visualização do processo de uma forma linear e do ponto de vista da fonte (onde existe apenas a emissão e o feedback, onde esse último teria apenas a função de comprovar a “eficácia” da mensagem) .

“A segunda falha do uso do conceito de ação-reação diz respeito à nossa permanente referência à comunicação como um processo. Os termos ‘ação’ e ‘reação’ rejeitam o conceito de processo.
Implicam que há um começo na comunicação (o ato), um segundo acontecimento (reação), acontecimentos subseqüentes, etc., e um fim. Implicam a interdependência dos acontecimentos dentro da seqüência, mas não implicam o tipo de interdependência dinâmica que se compreende no processo da comunicação” (p. 117).

Uma obra clássica que contribui para o estudo da interação é a “Pragmática da Comunicação Humana”, de Watzlawick, Beavin e Jackson (1967). Os estudos pragmáticos pretendem investigar a relação entre os interagentes, mediada pela comunicação. A pragmática da comunicação valoriza a relação interdependente do indivíduo com seu meio e com seus pares, onde cada comportamento individual é afetado pelo comportamento dos outros.

Para esses autores, a interação é uma série complexa de mensagens trocadas entre as pessoas.
Porém, o entendimento de comunicação vai além das trocas verbais. Para essa escola, todo comportamento é comunicação.

Watzlawick, Beavin e Jackson vão além e postulam que não se pode não comunicar. Toda a comunicação envolveria um compromisso, e, assim, definiria a relação entre os comunicadores.
Logo, além de transmitir informação, a comunicação implica um comportamento. Isso nos leva a outro de seus postulados: “toda a comunicação tem um aspecto de conteúdo e um aspecto de comunicação”, o último aspecto é definido como meta-comunicação. Isto é, a própria relação tem uma significação.
 

A perspectiva interacionista de Jean Piaget

Piaget ofereceu para a comunidade científica mundial uma vasta obra, voltada para o estudo da psicogênese, que tem tido uma importância fundamental na compreensão da cognição humana e subsidiado muitos esforços educacionais. A Epistemologia Genética do mestre de Genebra é um corpo teórico revolucionário pois tira a ênfase exclusiva sobre o sujeito ou o objeto. Como sua epistemologia é interacionista, ele valoriza a interação entre sujeito e objeto. Dessa forma, a aplicação da teoria piagetiana interessa particularmente ao estudo contemporâneo da interatividade e da educação e comunicação mediada por computador. Entretanto, tem-se percebido que muitos softwares vêm se intitulando de construtivistas, mesmo que se resumam ao “apontar-clicar”. É preciso que se compreenda profundamente a perspectiva construtivista que tem origem nos estudos de Piaget para que se possa criar ambientes que verdadeiramente permitam a construção interativa.

Para Piaget (1996), nenhum conhecimento, mesmo que através da percepção, é uma simples cópia do real. O conhecimento tampouco se encontra totalmente determinado pela mente do indivíduo. É, na verdade, o produto de uma interação entre estes dois elementos. “Os conhecimentos não partem, com efeito, nem do sujeito (conhecimento somático ou introspecção) nem do objeto (porque a própria percepção contém uma parte considerável de organização), mas das interações entre sujeito e objeto, e de interações inicialmente provocadas pelas atividades espontâneas do organismo tanto quanto pelos estímulos externos” (Piaget, 1996, p. 39). Logo, o conhecimento é construído interativamente entre o sujeito e o objeto. Na medida em que o sujeito age e sofre a ação do objeto, sua capacidade de conhecer se desenvolve, enquanto produz o próprio conhecimento. Por isso a proposta de Piaget é reconhecida como construtivista interacionista.

“Interação não é, portanto, um processo de ‘toma-lá-dá-cá’. Só pode ser entendida como um processo de simultaneidade e portanto de movimento entre dois pólos que necessariamente se negam, mas que, conseqüentemente, se superam gerando uma nova realidade.

Para ficar mais claro, poderíamos substituir a palavra ‘interação’ pela palavra ‘relação’.

O conhecimento é, portanto fruto de uma relação. E relação nunca tem um sentido só. Tome-se por exemplo uma relação de amizade. João não é amigo de Pedro sem Pedro ser amigo de João. A amizade só existe quando os dois têm amizade recíproca um para com o outro. Portanto a amizade não está nem no Pedro, nem no João, mas na relação que existe entre os dois”(Franco, 1995, p. 28).

Considerações finais

No decorrer deste trabalho e na listagem de algumas abordagens sobre a interatividade em ambientes informáticos pode-se perceber uma ênfase na capacidade da máquina, uma valorização da potencialidade técnica. Porém, entende-se que a interação não pode apenas ser entendida como uma variação quantitativa de velocidade de resposta do computador. É preciso valorizar a bidirecionalidade, a comunicação contextualizada, enfim, aquilo que ocorre entre os interagentes e a evolução inventiva e criativa dos relacionamentos.

Muitas pesquisas tem voltado seu interesse para os “usuários”. Ainda que bem intencionadas, muitas delas acabam mais uma vez resumindo-se à máquina. Isto é, em tentando modelar certos estilos cognitivos, por exemplo, pretendendo permitir que pessoas com maneiras diferentes de atuar frente o computador possam encontrar interfaces que se adeqüem a elas, mais uma vez a ênfase recai sobre a criação de “meia-dúzia” de possibilidades, que tentam codificar a singularidade cognitiva humana, em toda sua multiplicidade, em poucos modelos. O que ocorre, é que os interagentes humanos acabam tendo que se adequar ao modelos disponíveis, e não o contrário. Mesmo alguns programas com capacidade de “aprendizado” podem apenas o fazer dentro de certos parâmetros, onde algumas coisas podem ser registradas e atualizar o sistema, enquanto tantas outras circunstâncias ficam ignoradas pois a programação não as previu. Considerando que é impossível prever com segurança o comportamento humano (como pretendia o behaviorismo), os sistemas que voltam todos seus esforços para tal previsão, para que possam programar os outputs relativos aos possíveis e esperados inputs, acabam por criar uma ilusão ou simulação de interação, de diálogo, pois mais uma vez ficam na reatividade. Isso não quer dizer que tais iniciativas não valham a pena. A intenção de facilitar o uso da máquina (a chamada “amigabilidade” da interface) é sempre bem vinda. Deve-se, contudo, não confiar demais na simulação, pois pode-se cair na tentação de achar que a tal “conversação” homem-máquina seja suficiente, por exemplo, para o total aprendizado de um aluno em um curso baseado em recursos informáticos.

Quer-se chamar a atenção para as interações chamadas de mútuas (Primo, 1998) que encontram um poderoso canal ou meio que é o computador ligado em rede. Entender seu valor é não satisfazer-se tão somente com as relações do tipo “toma-lá-dá-cá”. É ir além dos estudos que vêem a interação de forma burocrática ou bancária (como trocas econômicas). Como as interações mútuas são palco para negociações e conflito de idéias, jamais pode-se prever os outputs. Portanto, as interfaces que garantem o debate virtualizante  (isto é, problematizador) favorecem a evolução interativa, através de equilibrações majorantes. Permite-se que a relação se desenvolva em espiral (jamais voltando em círculo fechado para o mesmo ponto anterior). Está aí o desafio para os educadores que atuem no ciberespaço.

Idéias Conclusivas

Este estudo assume o sentido de "idéias gerais" sobre as teorias psicológicas do desenvolvimento, que subjazem à prática de uso das diversas ferramentas para a interatividade na WEB.
Caracteriza-se, portanto, como uma reflexão, que parte da referência psicológica, considerada como a base primeira para a sistematização do ideário pedagógico, que orienta toda atividade de ensino/aprendizagem. Referência psicológica que só encontra justificativa se diretamente relacionada ao contexto sócio-cultural onde se insere o processo de ensino.

Na tentativa de resgatar parte dos pressupostos teóricos prioritáios e possíveis de aplicação, em situações de uso das diversas ferramentas utilizadas em EAD, procuramos sintetizar, nesta conclusão, referenciais teóricos que se constituem como ponto de partida para  a prática educativa desejada, mas que está sujeito a superações e temporalização constantes. Por isso, está aberto para a incorporação de novos fundamentos e procedimentos gerados por novas reflexões e experimentações possíveis.