Diseñar para la Adopción:

El Desarrollo de un Ambiente Integrado de Educación basado en la Web

Resumen

Internet, particularmente la World Wide Web (red de documentos HTML en Internet, relacionados entre sí y dispersos en los servidores de todo el mundo), ha sido aclamada como que tiene el potencial para transformar la enseñanza y el aprendizaje. Sin embargo, las posibilidades tecnológicas no se transfieren automáticamente a una enseñanza y un aprendizaje más eficaces. En cambio, requiere de un plan deliberado y cuidadoso para integrar la tecnología en la educación. Este artículo examina el diseño sistemático de un ambiente de educación basado en la Web que utiliza los recursos sociales, cognoscitivos y tecnológicos para mejorar la enseñanza y el aprendizaje. Se intenta que este ambiente, la eWeb (educación basada en la Web), apoye una amplia variedad de actividades educativas en una gama de contextos organizacionales y teóricos por encima de (¿más allá de?) Internet. Se discuten las metas (objetivos) y principios del diseño de un ambiente eWeb, poniendo énfasis en la creación de aplicaciones que promuevan la adopción ampliamente extendida y nuevas maneras de enseñar y aprender.

Palabras claves: Internet, World Wide Web, Ambientes de Aprendizaje Interactivo, Diseño Instruccional, Aprendizaje a Distancia.

Plan para la Adopción: El Desarrollo de un Ambiente Integrado de Educación basado en la Web

Como Internet, particularmente la omnipresente World Wide Web (la Web), satura nuestra cultura, estamos una vez más, por cuarta vez en este siglo, en medio de una campaña mayor que intenta trasladar los adelantos tecnológicos a las soluciones de los problemas de la escuela. Luego del cine y la radio, la televisión y la computadora, la Web ha llegado a ser otra tecnología aclamada como que posee el potencial para transformar la enseñanza y el aprendizaje (Bell, Davis, & Linn, 1995; Fishman & Pea, 1994; Gordin, Gomez, Pea, & Fishman, 1995; McKinsey Inc., 1995; Owston, 1997). La Web, con su capacidad creciente para multimedia, múltiple modo de comunicación y presentación de información, fácil acceso a un siempre creciente cuerpo de información, y nuevas maneras de representación de datos, presenta a los educadores excitantes oportunidades de reforzar la enseñanza y el aprendizaje.

Sin embargo, la historia de la tecnología educativa, nos ha enseñado que tales potenciales tecnológicos no se transfieren fácilmente a beneficios educativos directos ((Cohen, 1988; Cuban, 1986, 1993; Hodas, 1993; Loveless, 1996). Se han identificado dos problemas para determinar el grado en que el potencial de una tecnología dada se cristaliza (efectiviza): si la tecnología se usa y cómo se usa. Ninguno de estos problemas fue tomado en serio en los primeros intentos de introducir la tecnología en las escuelas. Se creyó que los maestros abrazarían la tecnología de manera natural y la integrarían fácilmente en su enseñanza, dado que "uno de los rasgos más llamativos (atractivos) de las nuevas tecnologías de la computadora es la percepción de que abre muchas oportunidades nuevas de hacer más excitantes la instrucción y el aprendizaje [subrayado (énfasis) agregado]" (Cohen, 1988, pág. 253). Esta filosofía "si usted lo adquiere, ellos lo usarán" ha demostrado ser bastante errónea, resultando en una generalizada sub-utilización de equipamiento (Cuban, 1986; Disieno, 1995). También se creyó que usando la tecnología mejorarían automáticamente la enseñanza y el aprendizaje. Thomas Edison, por ejemplo, en 1992 expresó claramente su creencia en el poder de su tecnología cuando proclamó que "la película cinematográfica está destinada a revolucionar nuestro sistema educativo" (Edison, 1922 citaron en Cuban, 1986). Allan Collins (1991) reiteró una creencia similar en las computadoras: "Usar las computadoras implica un aprendizaje activo, y este cambio en la práctica impulsará a la larga un cambio en las creencias de sociedad hacia un punto de vista más constructivista de la educación" (pág. 36).

Recientemente, como resultado de la comprensión gradual de que la tecnología sola no conduce a ningún uso automático ni a una enseñanza y aprendizaje más eficaz (Cornu, 1995; Means, 1994; Newman, 1992), una cantidad creciente de esfuerzos se ha dirigido a promover una mayor propagación y usos más eficaces de la tecnología. Como Cornu (1995) escribe, "ahora necesitamos que todos los maestros y todos los alumnos usen las computadoras para enseñar y aprender" (pág. 4).

Este artículo describe uno de tales esfuerzos, que intentó diseñar un ambiente de educación basado en la Web, que utiliza los recursos sociales, cognoscitivos, y tecnológicos para mejorar la enseñanza y el aprendizaje así como la adopción extendida. Se pretende que este ambiente, eWeb, apoye una amplia gama de actividades educativas en una variedad de contextos organizacionales y teóricos por encima de (¿más allá de?) Internet. El artículo está dividido en cuatro secciones. La primera sección discute algunos problemas fundamentales en el diseño de aplicaciones de la tecnología en escenarios educativos, que la eWeb fue diseñada para lograr. La segunda sección describe un conjunto de diseños iniciales que guiaron el desarrollo de la eWeb. La tercera sección describe el plan y los componentes funcionales de la eWeb. La última sección informa los resultados de evaluaciones preliminares de la eWeb y temas fuera de las direcciones para la investigación y el desarrollo futuros.

Adopción y Cambio: Problemas en los Usos Educativos de la Tecnología

Finalmente, todos los diseñadores, creadores y defensores de los productos tecnológicos desean lograr una de dos metas (a veces ambas): la adopción ampliamente extendida y el cambio considerable en la práctica. Estas dos metas pueden complementarse, así como chocar entre sí. El aumento de la capacidad de producir un "cambio considerable" podría llevar al aumento de la adopción. Por ejemplo, los fabricantes de aspiradoras constantemente han estado trabajando en nuevos modelos que puedan transformar considerablemente la limpieza de su casa y la facilidad de su trabajo, como una manera de promover la adopción. El aumento de la capacidad para "el cambio", sin embargo, también puede impedir la adopción porque el cambio puede estar perturbando y amenazando. Muchos esfuerzos por traer "cambios considerables" a la educación, por ejemplo, han fallado al ser adoptados ampliamente (Fullan, 1982). Comparativamente, tecnologías que podrían inducir cambios más considerables, han sido adoptadas y usadas menos ampliamente. Como un caso puntual, el proyector aéreo ha sido la tecnología más ampliamente adoptada en las aulas (Cuban, 1986), mientras que todas las otras tecnologías que "se suponía que crearían un nuevo tipo de aula" (los Medios, 1994,; el xi de la pág.) fallaron al hacerlo porque relativamente pocos maestros usan la tecnología regularmente en su enseñanza (Office of Technology Assessment -Oficina de Valoración de Tecnología-, 1995). Además, aún cuando se ha adoptado una tecnología con mayor capacidad para el cambio que el proyector, a menudo se ha usado meramente para extender las prácticas actuales en lugar de para activar los cambios (Cohen, 1988; Cuban, 1986; OTA, 1995; Owston, 1997). Esto incluso es verdad con la tecnología supuestamente más revolucionaria, la Web. Según Owston (1997), a pesar que la Web posee grandes potenciales, sus usos actuales "son meramente extensiones (ampliaciones, prolongaciones) de lo que ya está haciéndose con los medios de comunicación más establecidos (asentados)" (pág. 33).

El desafío es así diseñar y desarrollar productos de tecnología que reúnan ambas metas: promover la adopción Y el cambio instruccional. El resto de esta sección explora problemas que afectan el logro de estas metas y discute las soluciones a estos problemas.

Conocimiento de la Tecnología, por parte de los Maestros

Se ha detectado una multitud de factores que afectan la adopción de tecnología (Bruce, Peyton, & Batson; 1993; Cuban, 1986; OTA, 1995; Olson, 1995). Desde la perspectiva de los defensores de la tecnología, falta de entrenamiento conveniente (por consiguiente falta de entendendimiento y apreciación del poder de la tecnología), falta de apoyo técnico y administrativo, falta de incentivos sistémicos (por ej., ocupación y promoción), las creencias pedagógicas tradicionales, y la resistencia para cambiar están entre los factores más ampliamente citados (Cuban, 1986; OTA, 1995). Desde las perspectivas de los maestros, en cambio, se identifican normalmente como factores la falta de tiempo para aprender e incorporar la nueva tecnología y la falta de evidencia fuerte (firme) de que la tecnología puede servir a sus necesidades de hecho y puede hacer su trabajo más eficaz e interesante (Eraut, 1991; OTA, 1995; Veen, 1995). Mientras los dos puntos de vista tienen focos diferente, ambos sugieren: (a) hay una desigualdad entre las necesidades prácticas actuales de los maestros y los usos propuestos para la tecnología y (b) los maestros no tienen especialización tecnológica suficiente ni el tiempo y la habilidad (técnica, profesionalismo) para desarrollar tal especialización.

Por consiguiente, es muy importante ayudar a los maestros a desarrollar cierta apreciación de la tecnología, y la habilidad de usarla. Aunque la estrategia más común para estimular (impulsar) a los maestros a integrar la tecnología ha sido proporcionarles las oportunidades de aumentar su conocimiento sobre ella a través de talleres, cursos, o experiencias ricas en tecnología (Campbell & Zhao, en la prensa; OTA, 1995; Thurston, Secaras, & Levin, 1996), no es necesariamente la estrategia más eficaz. Una estrategia alternativo sería proporcionar a los maestros aplicaciones educativas que alberguen (conlleven) conexiones explícitas a sus necesidades y sean fáciles de usar.

Muy a menudo han sido criticados los talleres de tecnología en servicio (inservice) y los cursos de tecnología de pre-servicio (preservice) por no establecer conexiones entre la tecnología y sus usos educativos (OTA, 1995). Así, aunque se instruye a los maestros sobre las nuevas tecnologías, ellos no alcanzan a ver cómo pueden usarse estas tecnologías para mejorar su enseñanza o el aprendizaje de sus estudiantes. Además, la mayoría de las tecnologías, incluso la Web, no fueron inventadas o desarrolladas específicamente para la educación (Gordin et al., 1995; Zhao, 1995). Mientras que para los defensores de la tecnología no es difícil ver el potencial de una tecnología, los maestros a menudo tienen dificultad en comprender su utilidad inmediata y directa en sus prácticas cotidianas de la enseñanza. Por consiguiente, es necesario desarrollar aplicaciones que redefinan la tecnología en un contexto educativo, de modo que pueda percibirse como ayuda para satisfacer las necesidades existentes.

Para que los maestros usen la tecnología, ellos también necesitan ser capaces de usarla. De este modo se justifica la búsqueda de competencia (habilidad) en tecnología. La competencia (habilidad) del maestro en tecnología no sólo se forja a partir de un incremento en su entrenamiento o en su experiencia, pero también puede ser el resultado de simplificar la tecnología. La competencia se demuestra esencialmente en el desempeño. Así, el nivel de competencia en tecnología que posee un maestro, se observa en sus encuentros (confrontaciones) con la tecnología. En contraparte, el mismo maestro rendirá mejor con una tecnología simple que con una más compleja. En otros términos, a mayor complejidad de la tecnología, más competencia (habilidad) debe poseer un maestro para usarla y viceversa. El mismo maestro se sentiría más competente operando un programa más simple que uno más complejo. Por ejemplo, la mayoría de nosotros tiene un control mucho más eficaz (eficiente) de un termostato anticuado que del panel (tablero) moderno de control del clima multi-zona. Por consiguiente, para facilitar la adopción, también deben realizarse esfuerzos para simplificar la tecnología, desarrollando aplicaciones que los maestros puedan usar sin entrenamiento excesivo.

Las Creencias Pedagógicas de los maestros

Otro problema recurrente (repetido) en la tecnología educativa es la relación entre las creencias pedagógicas de los maestros y sus usos de la tecnología. Hasta los años noventa, la mayor parte de la investigación (búsqueda) de los usos educativos de la tecnología se enfocaron en cómo impacta la tecnología en la creencia y práctica del maestro, no viceversa. Aunque en años recientes un número creciente de investigadores ha empezado a examinar el papel de las creencias de los maestros en su aplicación de tecnologías (Blease & Cohen, 1990; Honey & Moeller, 1990; Michaels, 1990; Niederhauser & Stoddart, 1994), todavía es muy necesario fomentar (impulsar) la investigación empírica.

La literatura actual sobre este problema es bastante incoherente. Algunos sugieren que la tecnología frecuentemente amplifica (aumenta) la práctica, en lugar de transformarla (Miller & Olson, 1994) y que las creencias pedagógicas de los maestros y las prácticas frecuentemente determinan cómo ellos usan o no la tecnología (Bruce, Peyton, & Batson, 1993; Means, 1994; OTA, 1995). Niederhauser y Stoddart (1994), por ejemplo, sostiene que "la forma en que los maestros integran el uso de tecnología en su enseñanza estará influenciada fuertemente por sus creencias sobre el rol que la tecnología puede jugar en su práctica instruccional" (p.1). Otros señalan que la incorporación de tecnología "desafía a los maestros a reconstruir las suposiciones (postulados) prácticas que usan para entender el proceso de aprendizaje" (Vickers & Smalley, 1995, pág. 280) y "en las aulas, pareciera particularmente difícil hacer uso de parte de las computadoras del aula mientras se conserva el estilo del maestro (Ragsdale, 1992, pág. 682). Paradógicamente, se pueden usar ambas perspectivas para considerar la baja utilización de tecnología educativa. Si la tecnología sólo amplifica (aumenta) las prácticas actuales, los efectos no son considerados bastante significativos para muchos maestros que la usan, dados los costos observados asociados con ella (verOTA, 1995). Por otro lado, si el uso de tecnología demanda demasiado cambio en sus prácticas actuales, muchos maestros evitarán usarla, porque son renuentes al cambio (Cuban, 1986; OTA, 1995).

Se han tomado dos estrategias para dirigirse este problema. Una es ayudar a los maestros a cambiar sus creencias y prácticas pedagógicas para que necesiten usar la tecnología en apoyo de "formas superiores de aprender" (Means, 1994, pág. 4). En otros términos, los educadores deben desarrollar "conjuntos reformulados de planes de estudios y metas (objetivos) instruccionales y luego usar la tecnología como una herramienta para apoyar estas metas" (Means, 1994, pág. 4). Como Means, Blease y Cohen (1990) sugieren que el cambio fundamental exigido (requerido) para usar las computadoras en la enseñanza está en la concepción existente del maestro sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje y sobre su papel pedagógico dentro de él. La otra estrategia es construir ambientes de aprendizaje de prueba para el maestro, que emplean cierto conjunto de principios de aprendizaje para lograr las metas de aprendizaje superior que están típicamente establecidos en las aulas normales (ordinarias) (por ejemplo, ver Scardamalia & Bereiter, 1991).

Estas estrategias no son necesariamente prácticas o eficaces por varias razones. Primero, las creencias y prácticas de los maestros son muy estables y sumamente difíciles de cambiar (Cuban, 1986) de modo que el cambio sólo ocurre paulatinamente (Loveless, 1996). Niederhauser & Stoddart (1994) afirman que "las perspectivas personales, basadas en las experiencias de vida anteriores, se han mostrado como mejores para servir a las fuerzas del impulso pedagógico a lo largo de las carreras de los maestros" (pág. 1). Segundo, dado que una aplicación que requiere cambios pedagógicos para su uso propone desafíos significativos a los maestros, éstos bien pueden resistirse a adoptar la aplicación. En respuesta al argumento de que nosotros debemos ayudar a que los maestros cambien sus filosofías educativas para que puedan comprender el potencial real de la tecnología, "apoyar su capacidad de sustentar estrategias pedagógicas que animen a los estudiantes a convertirse en participantes activos de su propio aprendizaje y adquirir habilidades de pensamiento y comprensiones más complejas. . ". (OTA, 1995, pág. 126), Loveless (1996) mantiene:

“Si el pasado es alguna guía, los educadores apenas se unirán a este mensaje. . . En sus varias encarnaciones, los reformadores progresistas han intentado redefinir el papel del maestro, poniendo el énfasis fundamentalmente en las prácticas centradas en el niño y en el aprendizaje activo. Los expertos de tecnología y diseñadores de software se unen ahora a este desfile (marcha) y, alistando a las computadoras en la causa progresista, abrazan una filosofía educativa que la inmensa mayoría de los maestros ha rechazado en forma consistente.” (pág. 459)

Una alternativa y la estrategia probablemente más eficaz es desarrollar aplicaciones que apoyen una gama amplia de creencias pedagógicas, desde los modelos de transmisión tradicionales centrados en el maestro a la progresista pedagogía constructivista centrada en el aprendiz. De esta manera los maestros no están obligados a cambiar sus creencias y prácticas mientras aprovechan la tecnología para mejorar sus prácticas actuales. Mientras tanto, se les proporcionan oportunidades para aprender y explorar nuevas maneras de enseñar. Los cambios pedagógicos no se imponen sobre los maestros o se escudan en ellos, pero están nutridos por el procedimiento (manera) en que los maestros hacen uso de la aplicación. Aunque hay evidencia de que colocar meramente las computadoras en manos de los maestros no lleva necesariamente al cambio pedagógico (OTA, 1995), el proyecto Apple Classrooms of Tomorrow (ACOT: Las Aulas del Mañana de Apple) detectó que "los maestros que tuvieron acceso regular a la tecnología de la computadora en sus aulas durante varios años, experimentaron cambios significativos en su instrucción" (Dwyer, Ringstaff, & Sandholtz, 1991, pág. 45). El proyecto citado (1995) también observó que:

“Cuando los maestros se sienten cómodos con un cambio en los roles del aula, pueden empezar ampliando su idea de lo que significa ser un maestro. Si son se apoyados, también pueden cambiar su estrategia para enseñar y aprender –desde la estrategia centrada en el plan de estudios (currícula) a la estrategia centrada en el aprendiz, desde las tareas individuales al trabajo colaborativo, y desde aprendizaje pasivo al aprendizaje activo.”

Aumento del área Colaboración

Las dos últimas décadas dieron testimonio de un movimiento en la educación, que está centrado en el cambio de la naturaleza de las actividades educativas, desde las lecciones llevadas a cabo por el maestro al trabajo basado en proyectos, en que los estudiantes son activos solucionadores de problemas y creadores de conocimiento en la comunidad de aprendices (Campione, Brow, & Jay, 1992; Koschmann, Newman, Woodruff, Pea, & Rowley, 1993). Acompañando este movimiento hubo dos transiciones mayores en la conceptualización de los usos de la tecnología en la educación: uno desde apoyar la transmisión de información a apoyar la construcción del conocimiento; el otro desde apoyar el aprendizaje individualizado a apoyar la colaboración. Este movimiento ha producido varias aplicaciones de la computadora deliberada y explícitamente desarrolladas para facilitar la construcción colaborativa del conocimiento. El Computer-supported Intentional Learning Environment (CSILE: Ambiente de Aprendizaje Voluntario apoyado en la Computadora) (Scardamalia & Bereiter, 1991), el CoVis Collaborative Notebook (Cuaderno Colaborativo CoVis -Edelson, O'Neil, Gomez, & D'Amico, 1995), y el Knowledge Integration Environment (KIE: Ambiente de Integración del Conocimiento - Bell, Davis, & Linn, 1995) proporcionan tres ejemplos de tales aplicaciones. Los estudios han sugerido que estos ambientes pueden ser eficaces para facilitar al estudiante la resolución de problemas y la adquisición de habilidades de pensamiento de orden superior en las áreas específicas (Bell, Davis, & Linn, 1995; Edelson et. al., 1995; Ryser, Beeler, & McKenzie, 1995). El alcance de las actividades y áreas de conocimiento apoyado en los ambientes de aprendizaje existentes, sin embargo, está bastante limitado. La mayoría de los ambientes existentes, por ejemplo, apoyan la colaboración entre los estudiantes y están pensados para usos dentro del aula (Koschmann et al., 1993).

Hay una demanda creciente de aplicaciones independientes del área, que apoyen un extenso rango de actividades colaborativas en situaciones dentro del aula y entre aulas. En primer lugar, las aplicaciones a un área específica (incluso a un problema específico) pueden ser bastante costosas, financiera y psicológicamente, para los maestros. Para usar estos ambientes, los maestros no sólo tienen que obtener fondos para el hardware y el software específicos, sino también convencerse a sí mismos tanto como su administración, de la "utilidad" de la aplicación. Ésta probablemente es una de las razones de que muchos de los ambientes de aprendizaje existentes, a pesar de su efectividad demostrada, permanecen en manos de los diseñadores y sus compañeros escolares, patrocinados (apoyados) por becas (donaciones).

En segundo lugar, los beneficios instruccionales de las tecnologías para la colaboración son experimentados en proyectos dónde la colaboración se necesita (O'Neill & Gomez, 1994) y donde el uso de la tecnología es real. Mientras que los ambientes de aprendizaje electrónicos pueden usarse para apoyar la colaboración entre los estudiantes en la misma clase, gran parte de la colaboración puede llevarse a cabo sin ningún soporte tecnológico. Los compañeros remotos a menudo pueden hacer más excitante la colaboración y más real el uso de tecnología. La investigación ha mostrado los beneficios pedagógicos de colaborar con los compañeros más allá de las paredes del aula (Garner & Gillingham, 1996; Newman, 1994). Como Internet se está volviendo más ampliamente disponible, la necesidad y las oportunidades de colaboración entre aprendices de comunidades distantes aumentarán dramáticamente. No obstante, aunque se han desarrollado varias herramientas colaborativas basadas en la Web (Woolley, 1997), no hay ningún ambiente de aprendizaje integral (global) diseñado para apoyar los proyectos inter-escolares (entre escuelas).

Tercero, también se necesitan aplicaciones colaboradoras sofisticadas para ayudar a establecer y sostener comunidades de aprendizaje que no sólo incluyan a los estudiantes de distintas escuelas, sino también a los maestros, padres, miembros de la comunidad local, fuera de los profesionales. Se defienden (sostienen) las teorías constructivistas y sociales del aprendizaje, para los aprendices que participan en comunidades de aprendizaje en las que ellos pueden comprometerse en tareas auténticas. Intentos ejemplares de forjar tales tales comunidades han usado redes de computadoras en áreas amplias para unir a los estudiantes con científicos y otros practicantes, padres, y comunidades locales (Gordin et al., 1995). Pero estos autores señalan que "poco se ha hecho tomando en cuenta tanto la infraestructura como el contenido, para establecer (fijar) oportunidades para las comunidades basadas en el trabajo [vis-a-vis school-based--author].

Finalmente, los aprendices y maestros de programas de aprendizaje a distancia han estado buscando ambientes de aprendizaje interactivos baratos y ricos en medios de comunicación, para enriquecer tanto académicamente como emocionalmente su experiencia de educación (Christiansen & Dircknick-Holmfeld, 1995). Varios proyectos han intentado crear tales ambientes en el Internet (por ejemplo, Duckett et al., 1995; Shotsberger, Smith, & Spell, 1995), a través de la integración de varias tecnologías de Internet (por ejemplo la Web, Telnet, Listserv, y las novedades de USENet). Estos esfuerzos pioneros, en cuanto innovadores, están muy limitados en su funcionalidad, comparados con las aplicaciones intra-aula previamente mencionadas y son todavía bastante complejos de operar porque requieren el uso de varias aplicaciones para apoyar (dar soporte) a una sesión completa de aprendizaje.

Colaboración del Maestro

La mayoría de los esfuerzos para crear aplicaciones educativas de apoyo al aprendizaje se han enfocado en los estudiantes (Loveless, 1996; Stahl, Sumner, & Repenning, 1995). Sin embargo, sin proporcionar el apoyo (soporte) a los maestros para adoptar y usar apropiadamente estas aplicaciones, estos esfuerzos no producirán un gran impacto en la educación. Una razón por la que tantos proyectos de investigación en el uso de la tecnología fallaron en transferir sus exitosos resultados a otras escuelas o sitios, es que no reprodujeron el aprendizaje inicial del maestro, que ocurrió implícitamente en el maestro-investigador y en las colaboraciones maestro-maestro (Riel, 1992). Para que los cambios educativos ocurran, los maestros deben ser apoyados, en colaboración con otros educadores (Ellis, 1992; Gordin et al., 1995; Campbell & Zhao, 1996). La colaboración para el refuerzo de la Tecnología entre los maestros tiene dos beneficios potenciales. Primero, les permite a los maestros compartir recursos, lo que a su vez reduce el costo para el maestro. Segundo, proporciona a los maestros una oportunidad de formar sus propias comunidades, en las que pueden apoyarse y desafiarse entre ellos.

Para concluir esta sección, yo resalto supuestos (presunciones, puntos asumidos) bajo las que fue diseñada e implementada la Web:

1. Los diseñadores de aplicaciones educativas de la tecnología deberían apuntar a facilitar la adopción extendida y el cambio instruccional eficaz adoptivo.

2. Deben realizarse esfuerzos para redefinir la tecnología a fin de ajustar las aulas y los maestros, en lugar de redefinir las aulas y maestros para que se ajusten a la tecnología. En otros términos, la tecnología debería encontrarse con los maestros donde ellos están.

3. Sin embargo, las oportunidades y funciones deben diseñarse deliberadamente como una parte íntegral de la aplicación, para animar y apoyar los cambios instruccionales.

Principios de Diseño de eWeb

Estos supuestos se tradujeron luego en un armazón de diseño, dentro del cual la eWeb fue concebida e implementada. Este armazón consiste en siete principios:

Totalmente Integrado

Un ambiente integrado proporciona a los maestros y aprendices más flexibilidad y menos trabajo para lograr múltiples tareas. Así, es más fácil adoptar (Koschmann et al, 1993). La eWeb consiste en una serie de herramientas para maestros y estudiantes, para usarlas en cada fase del proceso de aprendizaje. Una aplicación integrada de ellos permite a maestros y estudiantes interactuar en múltiples dimensiones, analizar los mismos datos con varias herramientas, y lograr metas múltiples dentro de una sola aplicación. Por ejemplo, un maestro de idioma extranjero puede tomar el Equipo de Desarrollo de Materiales (Materials Development Kit) para escribir una historia corta con enlaces a vocabulario, gramática, y notas culturales. Esta historia puede luego enlazarse con (unirse a) un ejercicio de lectura comprensiva (comprensión lectora) desarrollado con el Constructor de Test/Ejercicios (Test/Exercise Builder) o con un tema de discusión dentro de un Foro, donde los miembros de la clase presenten sus propios resultados y textos sobre esa historia. Cuando están completas las anotaciones del ejercicio de comprensión lectora y se preparó el tema del Foro, el maestro puede usar la función grupo de correo de la clase (Mail To Class) para enviar un mensaje de e-mail a todos los miembros de la clase o anunciarlo en el mural (pizarrón) de anuncios (Bulletin Board). En un cierto momento, los estudiantes pueden usar la función de Charla (Chat) para jugar un rol en la historia. Todas estas actividades pueden llevarse a cabo dentro de la eWeb. El maestro y sus estudiantes sólo necesitan usar un software -un navegador de la Web.

Acceso Universal

A fin de habilitar (activar) la colaboración en un área extensa, es necesario usar la tecnología normal (estándar) en una red de datos abierta, que tiene potencial para el (permite el) acceso universal. La Web, con su capacidad de ser independiente de la plataforma, es un candidato ideal para este propósito, considerando la diversidad de hardware y software en las escuelas. Tomando ventaja de esta tecnología, la eWeb usa los protocolos de Internet normales (estándar) para soportar (apoyar, sustentar) la colaboración global. El sistema fue diseñado para facilitar tanto la colaboración intra-escolar como entre-escuelas, entre maestros y estudiantes. Los maestros de distintas instituciones pueden trabajar juntos sobre los mismos materiales de instrucción. También pueden administrar colaborativamente (co-administrar) proyectos de aprendizaje colaboradores. Los estudiantes no sólo pueden colaborar en los proyectos y con los colaboradores asignados a ellos, sino que también pueden comenzar nuevos proyectos y hallar nuevos colaboradores. Tanto los estudiantes como los maestros pueden usar un área de información pública para contactar a otros usuarios de eWeb a fin de encontrar colaboradores potenciales.

Tecnología Transparente

Para promover la adopción, es importante hacer la tecnología tan transparente como sea posible. Los maestros, estudiantes, y otros usuarios, no deben necesitar constantemente ser conscientes de la tecnología que están usando, así como un chófer normalmente no piensa constantemente sobre cómo trabajos su automóvil. Ni deben necesitar gastar una cantidad excesiva de tiempo de aprendizaje para usar la tecnología. La eWeb se diseña para funcionar tan transparentemente como sea posible para los usuarios. Primero, usa como interface un navegador de la Web. Luego, el único software que un usuario necesita aprender es el navegador. Segundo, la naturaleza de independiente de la plataforma, que posee la Web, hace innecesario que los usuarios cambian de una plataforma a otra. Tercero, permite a los usuarios volver a aplicar lo que ellos ya tienen y con lo que se encuentran cómodos. Por ejemplo, un usuario puede entrar al programa de estudios de un curso de muchas maneras diferentes: tecleando directamente en al campo del texto, copiando desde un procesador de textos, o directamente bajando (uploading) un archivo del procesador de textos.

Máxima Reinterpretabilidad

El proceso de implementar una innovación es, en esencia, un proceso de re-creación en el que maestros y estudiantes reinterpretan la innovación en sus propios términos (Bruce, Peyton, & Batson, 1993). La realización de cualquier innovación refleja a menudo un conjunto de compromisos entre las maneras viejas y nuevas de hacer las cosas. En otras palabras, para promover la adopción, una innovación debe permitir a sus usuarios re-crearlo para satisfacer sus necesidades. Como se ha discutido antes, no debe imponer cambios pedagógicos. Con este fin, la eWeb se diseña con la flexibilidad máxima en lo que se refiere a las perspectivas pedagógicas y estilos de manejo (administración), mientras proporciona las herramientas para apoyar tanto las maneras tradicionales como las alternativas de enseñar y aprender. Por un lado, la eWeb permite a los maestros desarrollar y administrar pruebas tradicionales sobre ítems discretos, y ejercicios. Por otro lado, la eWeb tiene herramientas que se diseñan explícitamente para apoyar actividades congruentes con los puntos de vista constructivistas para enseñar y aprender, actividades que ayudan a los estudiantes a desarrollar las habilidades de pensamiento de orden superior a través de la colaboración y andamiaje. Dentro del Foro, por ejemplo, se proporcionaa a los estudiantes oportunidades y apoyo para desarrollar las habilidades del pensamiento meta-cognoscitivas y críticas. Se pide a los estudiantes que piensen cuidadosaente lo que van a escribir antes de crear un mensaje. Deben trabajar sobre un título y tres palabras claves para describir el mensaje. También se les pide que identifiquen la naturaleza de su mensaje; ¿es un problema sobre algún tema, una contestación a una pregunta, un plan de acción, o parte de una evidencia? Además, se les pide que indiquen dónde adquirieron la información contenida en el mensaje. La capacidad para buscar y vincular otros mensajes les da a los estudiantes la posibilidad de pensar sobre la estructura y la representación de los datos, la naturaleza de la construcción del conocimiento, y las relaciones sociales dentro de una comunidad de conocimiento.

Facilitar la Construcción y el Refinamiento del Conocimiento

La crítica es esencial para aprender (Cziko, 1995; Perkinson, 1984), pero la presión social a menudo evita la crítica entre pares (Bump, 1990; Zhao, 1997). Para alentar la retro-alimentación crítica, la eWeb provee protección optativa de la identidad. Los intercambios de información pueden establecerse de diferentes modos, desde completamente anónimo a identificable. Los resultados de la investigación tienden a sugerir que los individuos se comportan más libremente en situaciones anónimas que en situaciones donde son identificables. Se vuelven más críticos de los demás y pueden ofrecer una retro-alimentación más honrada a otros (Antonioni, 1994; Ellison, Gobierne, Petri, & Figler, 1995; Gordon & Stuecher, 1992; Jessup, Connolly, & Tansik, 1990; Valacich, Dennis, & Nunamaker, 1992; Zhao, 1997; Zimbardo, 1970). La eWeb también provee los mecanismos para que los usuarios revisen sus contribuciones antes de ponerlas a disposición de otros, a fin de promover el pensamiento reflexivo previo a la publicación. Dentro del Foro de la eWeb, por ejemplo, un mensaje puede ser visto sólo por su autor antes de que sea publicado por él, aunque esté guardado en la base de datos. Los autores pueden revisar, incluso anular, sus propios mensajes en cualquier momento. Para ayudar al aprendiz a ver el proceso de crecimiento del conocimiento, la historia de la revisión se archiva dentro de la eWeb.

Tecnología Estándar

El costo es a menudo un factor que impide la adopción de tecnología en las escuelas. La tecnología que puede utilizarse para dar respuesta a varias necesidades, en lugar de la tecnología especial que sólo es útil para un rango pequeño de actividades, ayuda a reducir los costos. La Web puede categorizarse como una tecnología estándar, porque puede ser virtualmente utilizada por todos los miembros de una escuela para satisfacer sus respectivas necesidades. Comparada con las herramientas de autoría (authoring tools) o con los cursos comerciales sobre temas específicos (courseware), la Web presenta varias ventajas. Primero, reduce la necesidad de hardware y software especiales. Segundo, minimiza el entrenamiento y apoyo del personal, y el tiempo. Tercero, ahorra tiempo y frustraciones a los maestros, que de otra manera, tendrían que aprender a usar varias tecnologías.

Reducción/administración de los Datos

La eWeb no sólo se diseña para reforzar la comunicación y la colaboración, sino también para proporcionar formas de ayudar a tomar conciencia de la información generada. La eWeb guarda registro de las actividades de sus usuarios. Cuando un usuario se “loguea” (login), es informado de lo que se ha completado y lo que necesita ser hecho (por ej. vea Figura 2). Dentro del Foro, por ejemplo, todos los mensajes nuevos a un usuario son marcados con un icono animado. La eWeb también permite a los usuarios examinar sus obras (actuaciones). Por ejemplo, un maestro puede generar rápidamente una carpeta electrónica para un estudiante particular, para cada estudiante de su clase.

Componentes y Funciones de la eWeb

La eWeb es una aplicación del lado del servidor (server-side) basada en la Web, que trabaja con un servidor de Web y aplicaciones de bases de datos, para ofrecer un conjunto de herramientas multifuncionales en forma integrada, a fin de que los maestros y estudiantes las usen dentro de un navegador Web (Figura 1). Les permite a los instructores adoptar, desarrollar, administrar y compartir materiales multimedia; comenzar, dirigir, y administrar proyectos de aprendizaje colaborativos; y observar, supervisar (monitorear), e informar sobre las actuaciones (o los rendimientos) del estudiante. Dentro de este ambiente, los aprendices están habilitados y son animados a explorar, experimentar, y adquirir experiencia, tanto independientemente como colaborativamente con sus pares de la misma escuela o de escuelas lejanas. Los recursos basados en la Web también se proporcionan para ayudar a los estudiantes a desarrollar las habilidades meta-cognitivas y se convierten en aprendices independientes orientados hacia las metas (objetivos) y reguladores de sí mismos (auto-reguladores).

La eWeb consiste en los siguientes componentes:

Figura 1: Menú del Administrador de la eWeb

El Foro

El foro es un ambiente de aprendizaje diseñado para mejorar (aumentar) el aprendizaje a través de la colaboración, la comunicación, y la crítica. El foro puede verse como una herramienta de comunicación y como una base conjunta (comunitaria) de datos de conocimiento. Como una herramienta de comunicación, los participantes pueden usar el Foro para compartir ideas e información, formular e incubar ideas, y para socializar entre sí. Como una base conjunta de datos de conocimiento, todos los mensajes son considerados entradas que se categorizan (clasifican) según múltiples criterios para que puedan ser recuperadas y presentadas de varias maneras: por autor, tema, palabras importantes, tipo de conocimiento, fuente del conocimiento, número de enlaces (links), y número de accesos (Figura 2).

Dentro del Foro, un participante (maestro o estudiante) puede crear, puede comentar posteriormente, y puede establecer enlaces entre los mensajes. Al crear un mensaje, se pide al participante proporcionar un título y las palabras importantes del mensaje, definir la naturaleza del mensaje, e identificar la fuente de información en el mensaje.

Figura 2: Pantalla Abierta del Foro en la eWeb

Al hacer un comentario sobre un mensaje, se pide al participante definir la relación entre los comentarios y el mensaje original. Actualmente, se construyen cinco tipos de relaciones en: Problema/Pregunta, Respuesta Tentativa, Evidencia Positiva/Negativa, Estrategias, y Otro. Además de un comentario en el mensaje original, pueden insertarse comentarios específicos o anotaciones como enlaces de hipertexto en el mensaje original. Cada mensaje que siga a continuación se une (enlaza) automáticamente al mensaje original.

El foro permite hilos de comunicación multi-nivel. Cada mensaje puede tener muchos mensajes subsiguientes, que a su vez pueden tener sus propios mensajes subsiguientes. La estructura jerárquica de los mensajes y la relación entre ellos mensajes se indica mediante iconos y formatos de texto (vea Figura 3).

Figura 3: Un Ejemplo de la Estructura del Mensaje en el Foro de la eWeb

El foro tiene una interface individualizada y guarda un registro de las actividades de cada participante, de modo que cuando un participante se “loguea”, la eWeb le informe sobre el estado de un tema y sobre cada mensaje individual dentro del tema. Al participante se le proporciona información sobre si hay algún nuevo mensaje desde su última visita, cuántas veces se ha accedido a sus mensajes, y en cuántos casos cada uno de sus mensajes ha sido mencionados por otros (han servido como referencia a otros). Los nuevos mensajes se resaltan con signos animados para que los participantes puedan identificarlos fácilmente.

Para facilitar la comunicación y construir un sentido fuerte de comunidad, la eWeb apoya la comunicación de tres maneras diferentes: Completamente Anónimo, Identificable para el Administrador, e Identificable para todos. Estos modos se aplican según el nivel del tema. La persona que comienza un tema determina el modo de comunicación. En el modo Anónimo, se pide a cada participante que use un seudónimo al crear un mensaje. Este seudónimo será mostrado a otros participantes, incluyendo el administrador (a menudo el instructor) del grupo. En el modo Identificable al Administrador se pide a los participantes que usen un seudónimo, al componer los mensajes. Los seudónimos son mostrados a los participantes compañeros y los nombres reales se muestran cuando accede el administrador. En el modo Identificable, no se permite a los participantes usar seudónimos. Sus nombres reales se muestran con sus mensajes. Los usuarios también pueden incluir una foto personal para mostrarla con sus nombres reales.

Pizarrón (Mural) de anuncios

A diferencia del Foro diferente, el pizarrón o mural de anuncios está pensado para mensajes breves que no necesitan discusiones en profundidad o continuadas, como los anuncios del grupo. Los anuncios incluidos en el pizarrón son informativos y muy francos (directos, sinceros). La interface es directa y requiere poca reflexión. El sistema automáticamente rellena la fecha, la hora, y el nombre del autor. El mensajero sólo necesita proporcionar un título y componer el mensaje. Es muy similar a un e-mail o a un mensaje de un grupo de noticias (newsgroup). Para hacerlo más eficaz, los participantes pueden escoger anunciar los mismos mensajes a través de varios grupos a los que pertenezcas. Los anuncios pueden ordenarse por autor, fecha del anuncio, o tema de los mensajes. Los administradores del grupo pueden anular y archivar mensajes como una manera de mantener un Pizarrón de Anuncios limpio.

Charla (Chat)

Mientras que el Foro y el Pizarrón de Anuncios soportan (permiten) la comunicación asincrónica (en distintos momentos), la Charla soporta la comunicación o sincrónica (al mismo tiempo). Los participantes pueden iniciar las salas de charla e invitar a otros a participar en ellas en tiempo real. Usando el marco de la Web y las técnicas de client-pull, a diferencia de muchos otros sistemas de charla basados en la Web, la Charla de la eWeb proporciona una interface amistosa y características únicas. Cada participante en una sala de Charla puede determinar el número de mensajes mostrados y el intervalo de tiempo para la actualización automática. Los mensajes se codifican por medio de colores para ayudar a que cada participante distinga sus propios mensajes de los de los demás. Cada sala de charla puede definirse como anónima o no anónima. En cualquier momento se puede obtener o recuperar una transcripción de cada sala de charla, ya sea según el orden cronológico de los mensajes anunciados o según el orden alfabético de los participantes.

Constructor de Pruebas/Ejercicios

Este componente permite a los instructores crear y administrar pruebas y ejercicios en la Web. Actualmente el sistema apoya pruebas de opción múltiple (multiple-choice), llenar en el espacio en blanco, verdadero/falso, en sociedad (Cloze), mezcla de palabras y frases, y preguntas de ensayo. Los maestros de diferentes instituciones pueden desarrollar y compartir colaborativamente los ejercicios vía Internet. Los estudiantes completan estos ejercicios o pruebas usando la Web y pueden recibir de vuelta la respuesta inmediata (feedbak), sobre su rendimiento en cada prueba. Los rendimientos de los estudiantes se graban en una base de datos para que ellos y los instructores puedan evaluar su progreso rápidamente y puedan diagnosticar los problemas de aprendizaje.

Equipo de Desarrollo de Materiales

Diseñado para permitir a los instructores desarrollar y administrar los materiales instruccionales, el Equipo de Desarrollo de Materiales (Materials Development Kit) porporciona a los instructores una interface fácil de usar, para crear o usar los materiales multimedios (multimediales) existentes. De particular interés, es crear notas (anotaciones) multimedios. Para crear un documento tal, un instructor necesita sólo copiar y pegar cualquier documento de texto indicando los lugares para insertar las imágenes on-line, los vínculos para sonido y video, y otras notas de texto en la ventana del documento principal, y colocar los vínculos de la anotación en la ventana de ésta. El sistema genera de manera automática y dinámica los archivos necesarios para mostrar adecuadamente el documento en la Web. Los documentos creados pueden vincularse como materiales de fondo para las discusiones del Foro y las pruebas o ejercicios.

Autor de la Página de Inicio (HomePage Maker: HPM)

HPM tiene dos módulos, uno para los instructores, el otro para los estudiantes. El módulo de los instructores les permite a éstos crear y administrar los materiales del curso en la Web, rellenando formularios que usan un navegador de la Web (Figura 4). El HPM guía a los maestros a través del proceso de crear y administrar una página de inicio del curso. El HPM no está diseñado como un programa de conversión de enguaje Markup de Hipertexto (HyperText Markup Language: HTML), aunque genera marcas de HTML. En cambio, está pensado como un sistema de administración de páginas Web, considerando que la tarea más difícil al publicar en la Web no es no es la codificación HTML, sino estructurar y administrar las varias piezas (partes) de un documento de hipertexto (hipertextual).

El HPM comienza con una página de apertura o de inicio (homepage del curso) que contiene la información general sobre el curso, incluyendo su título, el sitio donde se encuentra, la hora, los nombres y e-mails de los instructores, horarios en que está disponible, y una descripción breve del curso. Esta página también puede contener vínculos a los otros cuatro componentes construidos en el HPM: Programa de Estudios del curso, Anotaciones del Curso, Asignaciones, y Recursos de Internet. El Programa de Estudios del Curso es una descripción más detallada del curso. El instructor puede rellenar un formulario para crearlo o o transmitir (upload) un documento existente. El componente Asignación es una base de datos que guarda y maneja las asignaciones para cada curso. El instructor puede especificar una fecha en la que se supone que una asignación específica está disponible para los estudiantes. Hasta la fecha especificada, los estudiantes no podrán acceder a esa asignación en particular. Análogamente, las Anotaciones del Curso son una base de datos que contiene y administra las notas del curso. El componente Recursos de Internet es otra base de datos que permite al instructor comentar, anotar, compartir, y administrar los sitios de Internet en la red. El instructor puede fácilmente cargar en la base de datos todo o una parte de un archivo marcador de libros de Netscape para ponerlo a disposición de sus estudiantes.

El módulo del estudiante del HPM permite a los estudiantes crear y manejar sus páginas de inicio personales así como varios componentes relacionados con el curso.

Figura 4: Constructor de la Pantalla de Entrada a la Página Inicial

Además, la eWeb también tiene un mecanismo para construir e-mail. Todos los participantes pueden usar este mecanismo para enviar mensajes de e-mail a todos o a personas individuales en el mismo grupo sin dejar la eWeb.

Evaluación Preliminar

La versión beta de la eWeb ha sido introducida en y usada por los maestros en servicio y practicantes de varios temas en la educación superior e instituciones de K-12 desde julio de 1996. A partir del 23 de mayo de 1997, se han establecido cuatro sitios en la eWeb, un sitio comercial [1], dos sitios universitarios de prueba beta [2], y un sitio de investigación [3]. Esta sección destaca algunos resultados preliminares basados en las actividades desarrolladas en el sitio de investigación, que permite el libre acceso a educadores de todo el mundo.

El sitio de investigación se estableció el 26 de agosto de 1996 y se anunció a la lista de correo WWWEDU el 23 de octubre de 1996. Los posibles usuarios pueden solicitar un nombre de usuario (username) y una contraseña para usar la eWeb on-line. Desde el 23 de mayo de 1997, un total de 286 individuos han solicitado y se les ha concedido el permiso para usar la eWeb como administradores. Dado que un administrador puede crear nuevos grupos y puede tener un número ilimitado de usuarios, se desconoce en este momento cuántos individuos han usado la eWeb como estudiantes. El servidor log (para loguearse) indica que el sitio de investigación recibió 150.897 “visitas” durante este período (Desde el 26 de agosto de 1996 al 23 de mayo de 1997), con un promedio de 16.766 visitas por mes. Mientras no se haya completado un estudio evaluativo formal de la eWeb, la información proporcionada por los usuarios registrados (administradores), las comunicaciones del autor con los usuarios, los “logins” disparadores del problema del diseñador durante este periodo, tienden a sugerir lo siguiente:

La eWeb ha tenido éxito al promover la adopción tecnológica entre maestros de muchos niveles diferentes. Esto es evidente por el número de usuarios de la eWeb que ha atraído. Con promoción mínima, el sitio de investigación solo tiene más de 287 usuarios registrados. No todos estos usuarios son maestros (más de la mitad especialistas en tecnología que están buscando herramientas para los maestros). La mayoría de estos usuarios empezó a usarlo después de ver una demostración en conferencias o un anuncio en una lista de correo. Los usuarios instructores son de muy diversas habilidades para la computadora, fondos de instrucción, afiliaciones institucionales, y disciplinas. Dado que el autor tiene muy poca información sobre los usuarios estudiantes enrolados en los diversos cursos enseñados por los usuarios instructores, puede asumirse que ellos son aun más diversos en relación con sus habilidades para la computadora, actitudes hacia las computadoras, y niveles académicos. La eWeb se ha usado en cursos en idiomas extranjeros, bibliotecas de ciencia, educación, economía, estudios religiosos, estudios sociales, política, y agricultura, en los niveles K-12, y de graduados. También se ha usado para apoyar el desarrollo profesional de los maestros en servicio.

El servidor para loguearse indica que la distribución del acceso a los varios componentes de la eWeb no fue incluída (Figura 5). El componente usado con mayor frecuencia es el pizarrón de anuncios. El servidor también muestra que el acceso desde ciertos clientes tiende a concentrarse en algunos componentes mientras los accesos desde otros sitios tiende a estar en algunas otras funciones. Esto sugiere que los maestros escogen las funciones que se encuentran con sus metas u objetivos. Por ejemplo, algunos maestros adoptaron al Constructor de Ejercicio/Prueba, que les permite construir y administrar ejercicios en la Web. Otros escogieron la función de Charla para hacer que sus estudiantes practiquen los modelos patrones en idiomas extranjeros. Otros usaron la función Foro para hacer que los estudiantes informen y discutan sus resultados en una clase proyecto.

Aunque la mayoría de los maestros aprendió a usar la eWeb sin ningún entrenamiento formal, ellos informaron pocas dificultades para entender y operar el sistema. El sitio de investigación no proporciona ningún manual on-line o documentos de ayuda, pero el autor ha recibido sólo 17 mensajes de e-mail que piden ayuda relacionada con los usos de una función de la eWeb. El resto informó sobre problemas relacionados al hardware y el software. Porque es un sistema basado en la Web y el mayor sitio de la eWeb está en sólo un servidor, los usuarios han informado problemas como "no se puede establecer contacto con el servidor", "el servidor está ocupado", o "conexión perdida", cuando el número de usuarios excedió el límite del servidor o cuando había un problema con la red. Los usuarios también han informado errores (bugs) inesperados del programa, que fueron corregidos inmediatamente por el diseñador.

La eWeb aprovecha la Web y fue diseñada para hacer fácil la navegación a los usuarios. Un usuario puede moverse en cualquier momento de una función a otra. Mientras que a muchos usuarios les gusta esta conveniencia, también indican que demasiados vínculos de hipertexto en la pantalla pueden crear confusión. Por ejemplo, cuando un usuario lee un mensaje en el Foro, él se presenta con opciones para leer, comentar, o evaluar el mensaje en una ventana, mientras las otras dos ventanas le proporcionan opciones de listar todos los mensajes (enlazados o desenlazados), listar sólo sus mensajes, buscar mensajes específicos, anular los mensajes, listar todos aquéllos que han leído ese mensaje en particular, ordenar todos los mensajes de cuatro maneras diferentes, o saltar a varias otras secciones de la eWeb. Estas opciones son muy poderosas para las personas que están familiarizadas con el hipertexto, pero pueden intimidar y confundir a los usuarios que no lo están. Ésta probablemente es una de las razones por las que tantos usuarios prefieren el Pizarrón de Anuncios, que es mucho más simple y menos sofisticado con respecto a la organización y presentación de la información.

Figura 5: Frecuencia de Acceso a los Componentes de la eWeb

Discusiones y Conclusiones

La eWeb fue diseñada para promover la adopción de tecnología entre los maestros, haciendo más explícita la conexión entre la tecnología y la educación y proporcionando las herramientas para satisfacer las diversas necesidades de los maestros en su enseñanza. Fue un intento de redefinir la tecnología para la educación, a la luz de las teorías del aprendizaje y de los resultados de la investigación en las aplicaciones educativas de la tecnología. Por ello, además de los planes para mejorar el rendimiento de la eWeb, hay planificados varios estudios para explorar dos problemas importantes.

Primero, ¿cómo el uso de la eWeb afecta las creencias pedagógicas de maestros? La tecnología ha sido basada en traer cambios a la práctica existente y apoyar nuevas maneras de enseñar (Means, 1994). Sin embargo, a fin de facilitar la adopción, la eWeb fue diseñada para satisfacer las necesidades de los maestros y encajar en sus creencias actuales. Esto no significa que esa eWeb fue desarrollada para ayudar a los maestros a mantener el statu quo. En cambio, se espera que ellos empiecen a cambiar cuando ellos empiecen a hacer más uso de la tecnología (Apple Computer, 1995; Dwyer et. al., 1991). Desde que la eWeb proporciona herramientas que permiten aproximaciones de enseñanza diferentes, se ha esperado que los maestros, una vez ellos se sientan cómodos utilizando una función, ampliarán su uso y usarán otras. Es más, la eWeb está en la Web, de modo que usar la eWeb ayudará a que los maestros estén más familiarizados con otros recursos de la Web.

Segundo, ¿cómo la carga cognoscitiva afecta los usos de los medios por parte de las personas? La eWeb proporciona cuatro modos diferentes de comunicación: el Pizarrón de Anuncios, la Charla, el e-mail, y el Foro, cada uno de los cuales tiene rasgos diferentes y exige grados diferentes de esfuerzo cognoscitivo para operar. Por ejemplo, el Foro proporciona la manera más sofisticada de organizar y presentar la información, todavía exige al usuario que invierta mucho más esfuerzo para contribuir y acceder a la información, en comparación con el Pizarrón de Anuncios y la Charla. En esencia, los ambientes de aprendizaje más disponibles (por ej., CSILE y CoVis Notebook) son "las maneras más sofisticadas de organizar y presentar la información" para un grupo de aprendices. ¿Es el esfuerzo extra, el valor de "la manera más sofisticada de organizar la información"?

El desarrollo de la eWeb representa uno de muchos esfuerzos para trasladar las posibilidades tecnológicas de Internet, particularmente la Web, al aprendizaje y la enseñanza más eficaces. Como uno del los pioneros del ambiente de educación integrada e interactiva, que pone énfasis en la adopción, la eWeb tiene algunas implicaciones para la investigación futura y el desarrollo de aplicaciones educativas. En primer lugar, hace uso de la tecnología servidor-cliente actual, que simplifica la tecnología para los usuarios finales y así ayuda a promover la adopción. En segundo lugar, la inclusión de múltiples canales de comunicación y la intención de apoyar diversas aproximaciones pedagógicas, parece ayudar a facilitar la adopción. Finalmente, los datos preliminares sugieren que la intención explícita de la eWeb de apoyar la educación parece ayudar a que los maestros empeiecen a usar la Web, porque la eWeb les permite no sólo ver el potencial sino también los beneficios inmediatos.

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Notas al pie:

[1] Una versión comercial de la eWeb es comercializada ahora por by Education Communication Technologies. http://www.ewebsite.com.

[2] Dos sitios de beta han estado operando en la Universidad de Hawaii y en la Universidad de Illinois en Chicago.

[3] El sitio de investigación es el sitio principal de testeo (verificación, comprobación) e investigación. Apoyado por University's College del Estado de Michigan, el sitio de investigación está abierto al público. http://zhao.educ.msu.edu