Mapas Conceituais são representações gráficas semelhantes a diagramas, que indicam relações entre conceitos ligados por palavras. Representam uma estrutura que vai desde os conceitos mais abrangentes até os menos inclusivos.

São utilizados para auxiliar a ordenação e a seqüenciação hierarquizada dos conteúdos de ensino, de forma a oferecer estímulos adequados ao aluno.

Os recursos esquemáticos dos mapas conceituais, que representam um conjunto de conceitos interrelacionados numa estrutura hierárquica proposicional, servem para tornar claro para professores e alunos as relações entre conceitos de um conteúdo aos quais deve ser dada maior ênfase. (NOVAK, 1996: 33)

Segundo GAINES e SHAW (1995), os mapas conceituais podem ser descritos sob diversas formas, conforme o nível de análise considerado:

• sob uma perspectiva abstrata, os mapas conceituais, constituídos por nodos ligados por arcos podem ser vistos como hipergrafos ordenados. Cada nodo tem um identificador único e um conteúdo, enquanto as ligações entre nodos podem ser direcionadas ou não direcionadas, representados visualmente por linhas entre os nós, com ou sem flechas nas extremidades.
• da perspectiva de visualização, os mapas conceituais podem ser vistos como diagramas, construídos através do uso de sinais. Cada tipo de nodo pode determinar (ou ser determinado) pela forma, cor externa ou de preenchimento, enquanto as ligações podem ser identificadas pela espessura da linha, cor ou outras formas de representação.
• sob a perspectiva da conversação, os mapas conceituais podem ser considerados como uma forma de representação e comunicação do conhecimento através de linguagens visuais, porque estão sujeitos à interpretação por alguma comunidade de referência. Esta interpretação permite o estabelecimento de um paralelo entre a linguagem natural e a linguagem visual - as estruturas gramaticais e suas estruturas adquirem significado segundo são utilizadas em uma determinada comunidade.

No processo de aprendizagem significativa é essencial a interação entre idéias, que podem ser expressas simbolicamente, de modo não-arbitrário e substantivo, isto é, não-literal, com aspectos específicos já presentes na estrutura cognitiva do indivíduo. Assim, o conhecimento que o aluno possui - conhecimentos prévios - é o fator isolado mais importante que influenciará na aprendizagem subseqüente (AUSUBEL, 1978: 56). Os conhecimentos prévios, denominados subsunçores, constituem conceitos bastante integrados à estrutura cognitiva, são elementos centrais para estruturação e construção do conhecimento, com os quais a nova informação interage, resultando numa mudança tanto da nova informação quanto do subsunçor ao qual se relaciona. Se os subsunçores são elementos preponderantes para que haja aprendizagem significativa, da mesma forma o material oferecido ao aluno deve ser potencialmente significativo, isto é, relacionável aos conceitos já existentes na sua estrutura cognitiva (Moreira, 1993: 9-10).

AUSUBEL(1978) sustenta que a despeito de cada disciplina ter seus próprios conceitos e métodos idiossincráticos de investigação, os conceitos podem ser identificados e ensinados ao aluno de maneira que formem um conjunto de informações estruturadas hierarquicamente.

De acordo com AUSUBEL ( LEUNG, 1997; MIHKELSON, 1996), uma dada estratégia de ensino não assegura necessariamente uma aprendizagem com significado. Tanto os antecedentes do estudante quanto a abordagem do ensino determinam a efetividade da estratégia. Os resultados cheios de significado surgem quando uma pessoa consciente e explicitamente estabelece ligações deste novo conhecimento com os conceitos relevantes que ela já possui. Ausubel sugere que, quando a aprendizagem significativa ocorre, ela produz uma série de alterações dentro da estrutura cognitiva, modificando os conceitos existentes e formando novas conexões entre os conceitos. Por isso que a aprendizagem significativa é permanente e poderosa enquanto a aprendizagem rotineira é facilmente esquecida e não é facilmente aplicada em novas situações de aprendizagem ou solução de problemas.
 

 A estruturação do conhecimento na mente humana tende a seguir uma estrutura hierárquica na qual as idéias mais abrangentes incluem proposições, conceitos e dados menos inclusivos e mais diferenciados (MOREIRA, 1993: 33).

A aprendizagem significativa pressupõe que as informações a serem apresentadas ao aprendiz devem ser potencialmente significativas, isto é, relacionáveis com os conceitos subsunçores já existentes na sua estrutura cognitiva e que o mesmo deve manifestar disposição de relacionar essas novas informações aos conceitos já existentes. De acordo com esta teoria, a aprendizagem pode ser facilitada através dos seguintes princípios: diferenciação progressiva e reconciliação integrativa (MOREIRA & MASINI, 1982: 21 - 22).

A diferenciação progressiva é o princípio segundo o qual o conteúdo a ser apresentado aos alunos deve ser programado de maneira que os conceitos mais gerais da disciplina ou conteúdo sejam apresentados em primeiro lugar, e então, pouco a pouco, introduzidos os conceitos mais específicos.

O princípio da reconciliação integrativa postula que a programação do material a ser apresentado ao aluno deve ser feita de maneira que haja exploração de relações entre idéias, apontando semelhanças e diferenças entre conceitos relacionados.

Um hiperdocumento,  por exemplo,  constitui-se de uma série de documentos que possuem interligações entre si, isto é, estão conectados através de ligações, cuja leitura é feita pelo usuário de forma dinâmica.

Pode-se utilizar os recursos de hipermídia, com fins educacionais, desde que o usuário seja conduzido pelos textos seguindo uma estrutura hierarquizada, estabelecida no programa, para que não se perca na navegação e passe por todos os pontos importantes da nova informação recebida. (Schwabe, 1993 apud KAWASAKI, 1996). Do ponto de vista educacional, vários autores concordam com a necessidade de cercear a liberdade de navegação pelo hipertexto educacional como forma de se garantir a eficácia do mesmo e também como forma de se evitar que o aluno passe apenas superficialmente pelo material, deixando de passar por pontos importantes para sua aprendizagem (KAWASAKI, 1996: 15).

Para elaboração de documentos hipermídia, segundo os princípios gerais da teoria de aprendizagem significativa, se faz necessário a identificação dos conceitos gerais mais inclusivos da disciplina e, a partir deste ponto, definir-se que conjuntos de informações devem constar do material a ser elaborado. É aconselhável também que se programe o documento de maneira que o aluno seja induzido a navegar pelo hipertexto hierarquicamente, isto é, de forma que o aprendiz passe por todos os níveis do software desde as informações mais inclusivas até as mais específicos.

Propõe-se a seguinte estruturação para a construção de um mapa conceitual seguindo o princípio de diferenciação progressiva, adaptado de KAWASAKI (1996):

• escrever dentro de um retângulo o conceito principal do conteúdo a ser apresentado em forma de hiperdocumento;

• ao redor do primeiro retângulo, dispor outros retângulos contendo nomes de outros assuntos diretamente relacionados ao conceito principal;

• ligar cada retângulo ao primeiro por meio de setas direcionais ou bidirecionais e escrever junto a cada seta uma palavra de ligação que sugira a relação entre os dois conceitos;

• se houver dois conceitos ou mais, ligados ao conceito principal e que possuam alguma relação entre si, ligá-los entre si através de setas direcionais ou bidirecionais e escrever a relação existente entre os conceitos;

• repetir o procedimento até que todos os conceitos relevantes para o objetivo proposto tenham sido representados.

0. Escreva os termos ou conceitos principais que você conhece sobre o tópico selecionado. Escreva cada conceito ou termo em um cartão
1. Revise os cartões, separando aqueles conceitos que você NÃO entendeu. Também coloque de lado aqueles que NÃO ESTÃO relacionados com qualquer outro termo. Os cartões restantes são aqueles que serão usados na construção do mapa conceitual.
2. Organize os cartões de forma que os termos relacionados fiquem perto uns dos outros.
3. Cole os cartões em um pedaço de papel tão logo você esteja satisfeito com o arranjo. Deixe um pequeno espaço para as linhas que você irá traçar.
4. Desenhe linhas entre os termos que você considera que estão relacionados
5. Escreva sobre cada linha a natureza da relação entre os termos.
6. Se você deixou cartões separados na etapa 3, volte e verifique se alguns deles ajustam-se ao mapa conceitual que você construiu. Se isto acontecer, assegure-se de adicionar as linhas e relações entre estes novos itens.

Um  mapa conceitual pode  ser considerado um nível do hipertexto e ser interligado a outros mapas conceituais sobre o assunto ou assuntos correlatos.

Os mapas conceituais assim construídos ficam com uma estrutura aproximadamente hierárquica. Para distinguir-se o conceito mais abrangente, basta procurá-lo no topo da lista. Sua construção deve permitir que a passagem de um bloco de informações para outro só seja possível depois que o aluno tiver subsunçores adequados para seguir em frente, utilizando-se de exercícios que possibilitem medir o nível de aprendizagem do indivíduo, definindo o roteiro principal do programa, isto é, aquilo que o aluno deve realmente estar apto a fazer após estudar aquele roteiro.

Segundo KAWASAKI (1996), a escolha de determinadas informações em detrimento de outras, depende de três fatores:

• adequação de uma mídia para apresentar determinado tipo de informação, já que uma mesma informação pode ser apresentada de diversas formas;
• perfil dos aprendizes: alunos não alfabetizados ou deficientes visuais, por exemplo, podem determinar a elaboração de um software totalmente narrado;
• recursos materiais disponíveis para a utilização do programa. A utilização de material muito sofisticado além de necessitar mais tempo e pessoal especializado requer equipamento adequado.

• escolher o tema a ser abordado;
• definir o objetivo principal a ser perseguido;
• definir a apresentação dos tópicos, colocando-os numa seqüência hierarquizada com as interligações necessárias;
• dar conhecimento ao aluno do que se espera quanto ao que ele poderá ser capaz de realizar após a utilização do processo de aprendizagem;
• permitir sessões de feedback, de modo que ao aluno seja possível rever seus conceitos, e ao professor avaliar o instrumento utilizado, de modo a enfatizar sempre os pontos mais relevantes do assunto, mostrando onde houve erro e promovendo recursos de help.

Alguns autores (GAINES e SHAW, 1995) estão preocupados com o desenvolvimento de ferramentas que auxiliem na construção dos mapas conceituais.

Uso dos mapas conceituais no ensino

Como uma ferramenta de aprendizagem, o mapa conceitual é útil para o estudante, por exemplo, para:

• fazer anotações
• resolver problemas
• planejar o estudo e/ou a redação de grandes relatórios
• preparar-se para avaliações
• identificando a integração dos tópicos.

• ensinando um novo tópico: Na construção de mapas conceituais, os conceitos difíceis são clarificados e podem ser arranjados em uma ordem sistemática. O uso de mapas conceituais pode auxiliar os professores manterem-se mais atentos aos conceitos chaves e relações entre eles. Os mapas podem auxiliá-lo a transferir uma imagem geral e clara dos tópicos e suas relações para seus estudantes. Desta forma torna-se mais fácil para o estudante não perder ou não entender qualquer conceito importante.
• reforçar a compreensão: o uso dos mapas conceituais reforça a compreensão e aprendizagem por parte dos alunos. Ele permite a visualização dos conceitos chave e resume suas inter-relações.
• verificar a aprendizagem e identificar conceitos mal compreendidos: os mapas conceituais também podem auxiliar os professores na avaliação do processo de ensino. Eles podem avaliar o alcance dos objetivos pelos alunos através da identificação dos conceitos mal entendidos e os que estão faltando.
• avaliação: a aprendizagem do aluno (alcance dos objetivos, compreensão dos conceitos e suas interligações, etc.) podem ser testadas ou examinadas através da construção de mapas conceituais.

Exemplos

Referências bibliográficas